圖式理論在英語閱讀教學中的運用研究

　　一、圖式與圖式理論簡介
　　眾所周知，圖式的基本概念最早由Kant于1781年提出，到1932年，Bartlett將圖式基本理論發展成為較為系統的理論，經歷了一百五十年之久。Bartlett在實踐過程之中得出，讀者應當根據自己先前已經擁有的知識經驗的積累來體會某篇文章之中的具體涵義。讀者所積累的知識和經驗的背景的基本結構即是心理學上經常提及的“圖式”。“隨著社會語言學、應用語言學及心理語言學的發展，尤其是心理語言學中的先驗理論開始在外語教學中的廣泛應用，人們發現，外語學習并不是一種簡單的被動解碼（decoding）過程，而是一種主動的猜測——證實（guessing-confirming）過程。”[1]
　　二、圖式理論與閱讀理解過程
　　英國著名的學者魯姆哈特在其相互作用模式（the Interact Model）中提及：影響和決定讀者的閱讀理解能力的圖式類型主要包括語言圖式、內容圖式、形式圖式三種。所謂的語言圖式主要是指“詞匯、語法和英文習慣用法等方面的語言知識。”內容圖式則通常是指構成語言的基本要素以及文化背景知識等基礎知識和經驗的積累。在具體的英語教育教學實踐過程之中的學生，對于英文文章的體裁與總體結構及段落修辭組成結構的了解程度，我們稱為“形式圖式”。在這三種圖式中，語言圖式是理解文章文字的基礎，內容圖式是理解文章內容的依據，而形式圖式則是調用內容的能力。三者相輔相成，缺一不可[2]。
　　三、學校英語閱讀教學中圖式理論閱讀模式的基本應用
　　學校英文閱讀教學，從某種程度上而言，就是其主要作用對象——學生的基礎知識、經驗的積累（即背景知識）與文本信息之間相互作用的過程。在實際的教學過程之中，作為英文閱讀教學的指導教師，應當充分考慮到文本和作者的知識經驗等背景知識兩個層次的因素。
　　實踐表明，英文閱讀教學應當充分調動起學生大腦之中的已有圖式，使其在具體的教學活動過程之中起到積極的促進作用，即讓學生能夠在整個教學過程之中，學會閱讀的基礎知識，能夠基本上掌握英文閱讀的相關技巧，這就是人們常常提及的“過程教學”（teaching reading as process）。
　　1.閱讀準備（pre-reading activities）
　　在英文閱讀教學活動之中，學生應當從將要講述的英文材料、語言素質、心理素質、思維等方面進行充分的準備，即將準備的英文材料進行閱讀。在具體的教學過程之中，母語的基本影響、學習者的個人情緒情感等等，都會給英文閱讀教學過程造成重要影響。相關的調查表明，英文閱讀障礙不是單純地因為學生英文詞匯的缺少造成的，同時，還是學生心理因素和文化背景知識相互溝通與交流不暢的結果。由此可見，需要在日常的英文教學過程之中，積極主動地去建立較為完善的圖式，并且調動學生充分地理解與調用圖式知識，從而促進學生整體英文閱讀實踐活動達到最優的效果。
　　2.讀中活動（while-reading activities）
　　在英文閱讀教學活動之中，學生原有的圖式在新的環境下被激活亦或被擴展。這將具有重要的意義。筆者認為，教師應當能夠積極主動地培養學生的預測能力、推斷能力和猜測能力。
　　（1）培養預測能力
　　相關的圖式理論認為，“讀者閱讀時會運用其已激活的相關圖式來對文章不斷地進行預測。雖然讀者不能預測到每個細節，但是讀者通常能預測出下文可能的情況，這種預測會指引讀者在下文尋找某些特定的信息，擺脫那些起干擾作用的細節，從而減少了理解所需的認知資源，加快了閱讀速度，桂詩春稱之為圖式的導向作用[3]”。
　　那么，在具體的英文教育教學活動之中，教師應當怎么利用學生已經掌握的基本圖式使其完成對下文的預測呢？可以根據課堂教學的基本內容，在課堂教學之前對于所教的內容進行精心的設計，同時，可以利用多元化的方法使學生進行預測訓練。
　　（2）培養推斷能力
　　“任何文章都不可能提供全部的細節”[4]。對于各種間接的知識的傳授，通常文章的作者會假定學生已經具備了某個階段的知識經驗積累，因此，英文閱讀教學材料之中，許多細節就未被寫入具體的文章之中，而這部分內容是需要在教師指導下學生自己把握的。Carroll多次強調，“句子之間的連貫性是在理解過程中獲得的，而不是在印刷的文字中”[5]。
　　因此，學生要能夠對大腦之中原有圖式進行合理的推理，進而理解文章之中的言外之意，而這是十分必要的。例如：“Man was made at the end of the week’s work，when God was tired.”西方人相信上帝在六天之內創造了世間的萬物，人是在第六天被創造出來的，第七天的時候，上帝開始休息了。而如果單純地從字面上的意思來理解這句話還是遠遠不夠的。“When you have worked for a long time and become tired，can you still work well？”這句話則可以直接暗示“人并不是完美的，他不應該自傲”。
　　（3）培養猜測能力
　　從事英文閱讀教學的教師，經常遇到的一個問題即是學生掌握的詞匯知識過于有限，進而影響了學生進一步的英文閱讀教學活動。結合我們學習母語的基本經驗來看，在英文閱讀教學過程之中，遇到生詞是不可能避免的。因此，教師要能夠指導學生根據具體的語言環境、文章中出現過的同義詞、反義詞、關聯詞、構詞法等去猜測詞匯的具體含義。例如，“It is necessary，therefore， to build safety devices.A knife has a handle and scabbard；an automobile has bumpers，safety glass and seat belts.”在教學大綱和相關的課外英文閱讀中，“scabbard”一詞似乎都沒有涉及過。但是學生依據文章中關于這個詞的解釋，即刀通常由刀把和刀鞘等基本構成，此時，教師適時地進行指導，則學生不難猜出這個詞的具體含義。
　　3.讀后活動（post-reading activities）
　　當學生大腦之中的三種具體的圖式類型相對比較豐富時，學生作出預測的能力將更加強大，同時也更加科學，對于文本信息的接收與同化速度則會更迅速。筆者依靠多年的教育教學實踐活動的經驗認為，以下幾種途徑可以更為有效地提升英文閱讀課堂教學的效率和提升學生的預測能力。
　　（1）分列提綱
　　分別列出文章的大致提綱可以更好地幫助學生理清文章的整體結構，通過這種方法可以使得學生更加清晰地了解到文章的整體框架，進而把握中心思想。
　　（2）縮寫
　　綜合即是在學生通讀一篇文章后，通過自己對于文章的大概理解，用自己的語言對其進行合理的闡述，是一種知識的重新加工與創新的過程。
　　（3）對于文章基本結構的分析
　　不同類型的文章的基本組織結構是不同的，通常，一種組織結構的選擇代表著這個文章思想的總體流向。在教師指導下分析文章的總體結構（top-level structure）則可以更加有利于學生對于信息在語篇之中構成的預測。同時，長期這樣的訓練，將大大豐富學生對于該圖式的經驗。當學生再遇到相同或者相類似的文章時，他們便會情不自禁地去激活相應的形式圖式，進而提高英文閱讀教學的效率。
　　綜上所述，在英語閱讀教學過程之中，作為一名合格的英語教師要能夠有效地激發學生頭腦之中原有的圖式，在此基礎上為其以后的閱讀理解和推理作好鋪墊。教師要能夠在實際的教學過程之中，從客觀的教學環境和學生的實際情況出發，主動積極地去豐富學生的圖式，同時，指導學生在教學實踐過程之中建立合理科學的圖式，并且積極引導和指導學生自覺地運用圖式。筆者認為，以圖式基本理論為指導，并且通過長期的實踐，學生的英語綜合素質將會得到大幅的提升。
　　參考文獻
　　[1] Bartlett F.C. Remembering： A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge University Press. 1932： 340~380.
　　[2] 何廣鏗.英語教學法基礎.廣州：暨南大學出版社， 1996.
　　[3] 桂詩春.新編心理語言學.上海：上海外語教育出版社， 2000.
　　[4] Wallace C. “Reading with a suspicious eye”： critical reading in the foreign language[A]. Principles & Practice in Applied Linguistics.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press， 1995.
　　[5] Carroll D W. Psychology of language （3rd ed.）.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
　　（責任編輯付一靜）