基于個體認知的英語教學模式研究

　　基于個體認知的英語教學模式強調學生語言學習過程中的個體性，認為學生的英語學習是個體在內在語言知識或語言網絡基礎上，有選擇地吸收語言知識，建構自己對語言的理解，最終提高英語語言能力。在語言學習過程中，充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終使學生有效地進行知識的意義建構，成為能夠自我控制學習、正確地認識世界的終身學習者。
　　一、基于個體認知的英語教學模式的特征
　　1.以學生學習能力的發展為根本目標。在該模式中，學生是有著不同特性和需求的能動的語言學習主體，學習的結果是學習者個人建構的。因此，教學的設計不是力圖將外部現實的結構映射在學習者身上，而是要幫助他們學會學習。吸引學習者主動參與學習活動，鼓勵他們在學習中尋求他人的幫助，指導他們掌握和利用學習策略，從而發展學習者的學習能力。
　　2.尊重語言學習風格和因材施教。在英語作為一門外語的環境中，學生來自不同的文化和教育背景，這種差異大量存在。如果教學中有合適的方法與學生的學習風格相適應，那么它們的動機、行為和成就會得以提高和完善。因此，教師可以在課堂上使用多種不同的呈現方式，建立最佳的環境和心理氛圍，允許學習者以他們喜歡的方式學習，以激發學習者的學習興趣和熱情。
　　3.重視學生原有知識結構特征。在教學過程中新導入的內容必須要與學生已有的知識、背景等相關，從而產生必要的聯想作用，使新舊知識能夠結合起來，形成互為關聯的知識、能力網絡結構，強化長時記憶和使用能力，促進課堂教學。因此，教師往往要使用一些背景知識作為活動的鋪墊，或盡可能地結合學生的現實生活設計活動。
　　4.內在動機的激勵和興趣培養。在教學過程中強調教學活動的內容必須能夠激發學生參與活動的內在動機，使得學生在參與活動中能夠感受到趣味性、實用性和挑戰性，而當語言成為傳遞學習者感興趣或相關信息的中介時就會刺激學習者的內在學習動機。這樣的活動有：以學習者為中心的、合作性的教學；以內容為中心的活動；語言、文化相結合的活動；以語言表達能力培養為基調的活動；以技能培養為基礎設計的測試等等。
　　5.提倡過程反思和學習策略。對于英語學習者而言，自我指導特別重要，因為當學習者在教室外使用英語時，教師是不可能給他們直接的指導和教學的。英語學習者需要被傳授更廣泛的學習策略，以獲得在目標語言學習中的能力和自主權，這就要求教師在教學中逐漸發展學生學習的靈活性。教師應該提供豐富而又有啟發性的活動，個別化的反思任務來有意識地發展學習者的學習策略。
　　二、基于個體認知的英語教學模式的結構
　　基于個體認知的英語教學模式在教學過程中始終重視語言學習的個體性，其教學過程的設計也基本上圍繞學生認知發展過程的階段及各階段的特點來設計，具體包括以下五個階段。
　　第一階段：語言輸入。語言輸入是語言習得者所能得到的語言素材，是來自外界環境的刺激，是英語學習必不可少的前提條件。沒有語言輸入，英語習得是不可能取得任何效果的。語言輸入的性質與質量是因人而異的，語言的輸入存在著可理解的語言輸入和不可理解的語言輸入之分，不可理解的語言輸入不可能進入語言習得者頭腦中的語言體系，只能“左耳進，右耳出”。
　　第二階段：語言吸收。與語言輸入不同，語言吸收是指習得者實際吸收與內化了的語言，一定程度上決定于語言輸入的性質和質量。只有當習得者理解輸入的英語素材后，即可理解的語言輸入，才可能將他們輸入大腦，如果習得者對該語言一無所知，語言輸入就不可能輸入他們頭腦中的語言體系。“語言吸收”與“語言輸入”的區分對英語教學有著重要的意義，為語言材料的選擇提供了比較客觀的依據。在為英語習得者提供語言素材時，應考慮如何根據他們的水平決定語言素材輸入與吸收的比例，一般而言，當學習者有了略高于現有水平的輸入時，習得就能發生。
　　第三階段：意義建構。學習者對新的語言能力的獲得實際上是一個主動建構的過程，這種建構過程是雙向的：一方面，通過使用先前的語言知識，學習者建構當前輸入材料的意義，以超越所給的信息；另一方面，被利用的先前的語言知識結構不是從記憶中原封不動地提取，而是根據具體輸入材料的不同而受到重新建構。建構的結果是新的輸入和原有知識相互作用，重新建構形成的完整的新體系、新結構。
　　第四階段：環境反饋。語言的學習不能脫離其真實環境，同樣的詞匯和句型在不同的情境下有著不同的含義。語言意義的建構需要建立在對英語為母語的國家的社會、文化背景知識的了解上。如，在客人、主人見面時，主人的“Youarewelcome!”的意思是“歡迎!”。同是這個句子，對于表達感謝之意（"Thanks."）的被幫助人來說卻是“別客氣!”的意思。因此，在英語學習中，環境反饋的作用是很關鍵的。
　　第五階段：反思評價。為了學好語言，學習者還要具備自覺學習語言的意識。尤其在漢語為母語、缺少使用第二語言（英語）的真實環境中，學習者要自覺地集中注意力、制訂學習計劃、有意識地尋找語言實踐的機會，盡量運用已有知識表達思想，監控學習中的錯誤和不斷對學習成效進行自我評估，以發揚成績，克服缺點。并通過向他人學習、控制自己的學習、學會自我分析，逐漸發展在行動中反思的元認知技能。這個階段在學習過程中最為重要，但也最容易被英語教師所忽視。
　　三、基于個體認知的英語教學模式的實施
　　學生、教師、學習材料和學習策略訓練是基于個體認知的英語教學模式的四大支柱。它要求以學生認知特點為出發點，教師充當助手，為學生提供有意義的、真實的、開放的和問題導向的學習材料，并注重學習策略訓練。
　　學生在基于個體認知的英語教學模式中居于中心地位。一切教學活動的組織、設計和評價都必須以學生的認知特點為根本出發點，以個體的能力提高為根本目標。模式設計至少要考慮學生以下四方面認知特點：個體偏愛的認知加工方式、個體學習風格、個人興趣需要和個體年齡特征。在教學活動中，有些學生喜歡深思熟慮，有些學生反應迅速，有些學生偏愛視覺型加工方式，有些學生則喜歡聽覺型加工方式。因為個體生長環境和知識背景不同，其興趣和需要也常常不同。此外，不同年齡特點的學生在語言學習上也存在明顯差異，基于個性認知的教學模式在充分考慮這些差異的基礎上，一般具有開放性、多元性特征。’
　　教師在基于個體認知的英語教學模式中充當重要角色。首先，教師要相信學生蘊藏著巨大潛力，需要教師引導，而不是包辦代替；其次，教師要鼓勵與啟發學生多提問題，改變過去聽課文、看圖畫，然后進行討論，只說不問的做法，盡量讓學生多思考、多提問；第三，教師要提倡“發現學習”。讓學生自己找新詞與詞組，自己找出語音、語法與詞匯變化的規律，自己找出中外文化的差異；第四，教師還要善于培養學生的想象力，通過聽音樂、看圖片、錄像等發展聯想與想象；最后，教師還要鼓勵學生的元認知行為，使學生通過對自己學習過程和學習方法的反思最終形成適合自身特點的學習風格。
　　語言材料在教學中也起著重要的作用。基于個體認知教學模式要求學習材料具備有意義、真實性、開放性和問題導向等特征。所謂“有意義”是指學習材料對每個學習者而言都應該是有意義的，能夠為他們所理解和吸收。所謂“真實性”是指學習材料應該來源于學生的生活，基于學生的興趣愛好和年齡特點，并有利于學生在真實生活情境中遷移和應用。所謂“開放性”是指材料應該滿足不同個性、不同需要的學生的需要，盡可能豐富，以滿足學生認知和興趣發展。所謂“問題導向”是指語言材料中往往包含有一些問題，引導學生通過思考、計劃和設計，在解決問題的過程中，凸現個性，提高語言能力。
　　學習策略訓練是基于情境認知教學模式的重要一環。學習策略是指學生為了習得、儲存和隨時引用語言信息而有意識和有目的地采用的具體行動和技巧。例如，學習成績優良的學生一般都能有意識地利用實踐的機會，積極、準確地猜測，控制自己的學習情緒，努力掌握語言的意義和結構，監控自己的語言表達，而學習成績差的學生往往不能自覺采用適合自己的學習策略，如不能充分利用一切學習機會，或不自主地提高學習和自信心等。學習策略通常包括認知策略、記憶策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。基于個體認知的教學模式非常重視對學生學習策略的訓練，而學習策略的訓練常常是通過引導反思實現的。
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