論課程文化的本質特征

　　“課程文化不斷為課程改革提供源動力，課程改革在創新與探索中豐富和提升課程文化的內涵。”[1]2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》的出臺成為新課改的助推力，其實質就是建構新的課程文化。
　　傳統的課程文化觀把課程當作文化傳承的工具，認為其只是作為教育的手段存在的，失去了課程作為文化本質的內涵，在實踐中就會導致重視教師的傳授，忽視教師和學生對文本的反思，重制度、規范和機構建設，無視課程作為文化形式的創新性和生成性。然而，“作為文化的課程才是真正的課程，作為工具的課程是徒有虛名的”[2]。一所學校在進行富有特色和卓有成效的文化建設中，如果沒有優質的課程文化來支撐是沒有生命力的。
　　什么是課程文化？有的人認為其主要指學校的課程物質文化、課程制度文化和課程精神文化[3]；有的人則將其理解為“按一定的社會要求，通過對人類文化篩選進入學校課程中而作為教育主體擁有的規范、價值、信仰和表意符號的復合體。課程文化主要是一種精神文化。”[4]還有的將其泛化地理解，甚至其無所不包。筆者認為，課程文化作為一種文化形式，發揮著傳承和創新文化的功能，在人本性價值觀的指引下，通過創生新的文化形式完成課程文化的使命，在學校的教學、科研、管理和人才質量等方面有所作為。優秀的課程文化會成為促進師生發展的動力源泉，各地中小學校對課程文化的理解不同，所形成的學校特色也不同，但課程文化本質特征的解讀應該是一致的。
　　一、以人為本是前提
　　人本性是課程文化最本質的特征，教師和學生是課程文化形成和發展的主體。傳統的課程文化剝奪了學生在教育過程中追問、批判與反思的資格與權力；剝奪了學生創造未來社會文化的資格和權力；剝奪了學生掌握、創造自己命運的資格與權力[4]。教師和學生在傳統的課程文化的導引下，充當著客體的角色，并把文本當作授受的資本，教師的已有知識和經驗是服從于對文本的理解和接受的，然后以“代言人”的身份出現在學生面前。學生在預設的文本面前同樣是無力的，期待著基礎知識和基本技能的積累會生成智慧，卻忽略了過程本身的智慧性。課程文化本身是作為具有“文化性”的主體存在，教師和學生是創建課程文化的真正主體。同時課程文化將科學知識與人文精神結合，實現人與自然、社會的和諧發展[5]。只有把文本看作是一種中介，充分調動和挖掘師生已有的知識經驗，發揮課程文化對人的價值觀、精神、道德的引導與控制的直接功能，我們才能說課程改革背景下的課程文化告別了傳統的“目中無人”，走向了“以人為本”，走向了真正的課程文化。
　　作為國家、地方和學校層面的中小學課程管理者應重新定位自己的角色，引導教師和學生作出高層次的判斷和自我管理才是最終目的，增強課程對地方、學校的適應性，給予教師和學生充分的課程決策權。當教師和學生帶著自己的經驗、興趣、能力傾向性等參與到課程設計中來時，課程對他們的個人意義就生成了，課程文化的建構才成為可能，課程文化才具有了發展的土壤。以人為本的課程改革實質上就是一場發生在基礎教育階段的文化變革，是學校重建和師生個人的發展。
　　在教學情境下，作為教師應本著求真知、做真人的態度，保證所授課程的科學性，同時深入挖掘其思想性，把教書和育人結合起來。最重要的是不要被課程內容所束縛，能夠結合自己的體悟，站在更高的角度上看待文本。通過文本，實現師生之間的對話和交流，這是生命對生命的關懷，這是師生共同的成長。中小學學生主體地位的顯現更大程度上依托于教師的主導作用，教師應鼓勵學生大膽質疑，在肯定、批判、反思、建構課程文本的過程中生成文化。
　　二、不斷創新是關鍵
　　時代在發展，社會在進步，我們的教育對象的身心發展特征也具有了明顯的時代性，人的全面發展在今天變得更迫切，我們需要具備創新意識和創新能力的人才，而這樣的人才培養依靠教育，依靠課程文化“既要保持本土民族特色，同時又要具有國際視野，不落后于時代的腳步”[6]。課程文化如何在具體的實踐層面實現創新，筆者認為，需要從課程目標的制定、課程內容的選擇、課程實施的取向和課程評價的方法上予以考慮。
　　在課程目標的制定上，保證從“學科知識、學生的年齡特征、社會的需要”三個方面進行綜合衡量，避免傳統的學科知識本位思想、個人本位思想或社會本位思想，尤其是要站在時代前沿的角度對課程目標進行思考。基礎教育中的三維課程目標“知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀”在具體學科中的細化和具體化絕不能走形式主義的路線，這需要課程編制者、實施者、管理者及所有課程相關者深入地學習和研究課程，使我們培養的人才不但擁有知識，更擁有智慧，成為社會發展的生力軍。
　　在課程內容的選擇上，我們要從浩如煙海的知識中精選學科知識，使之與學生的年齡特征和社會的需要相符。逐步實現中小學課程內容的生活化和綜合化的課改走向，強調課程內容與學生的生活建立聯系，并打破學科之間的界限，小學以綜合課程為主，初中是綜合和分科課程并重，高中以分科課程為主。另外，中華民族有上下五千年悠久的文化淵源，要充分挖掘本民族課程文化中的精華之所在，還要保證課程文化的國際性，國與國之間的交流日益頻繁、緊密，交流和對話是在理解的基礎上的，而各具特色的民族文化也有一定的差異性，只有課程文化在課程內容上實現真正的交融，我們才能夠開闊視野，開闊胸懷，開闊思路，尊重自己——保持和張揚自己的燦爛文化，尊重他人——了解和學習他國的優秀民族文化。
　　在課程實施的取向上，有代表性的三種取向是“忠實取向”、“相互調適取向”、“創生取向”。“忠實取向”是傳統的課程實施觀，“相互調適取向”帶有一定的中庸色彩，在新課改背景下尤其倡導“創生取向”。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：改變課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。從中我們可以看出新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，并且倡導開展活動的、合作的、探究式的學習，這為創生取向的課程實施提供了一定的空間與可能性。創生取向課程實施具體是指在教育情境中，教師和學生根據自己的實際情況與需要，在已有知識、經驗、能力、技能、智慧的基礎上整合既有的課程變革計劃，聯合發明、建造、創造并自然生成新的教育經驗的過程。它的根本性質，或者說其各構成因素之間的內在聯系是“經驗創生”[7]。筆者比較贊同創生取向的課程實施觀。今天的課程資源極其廣泛，中小學生可以通過多種渠道去獲得信息，在課堂以外形成多種能力，教師要充分挖掘和利用包括學生經驗在內的所有課程資源，以使教育中所有的影響因素發揮育人的功能。
　　在課程評價上，我們主張評價觀念和方法的創新，實現多元評價，即多主體、全方面的評價。傳統的課程評價主要是管理部門對學生的學業成績的評價，并用它間接地評價教師的教學水平和教學效果，以及學校的辦學水平。評價主體單一、評價方面一元是其最大的弊病，造成了“分，分，學生的命根”的可悲局面。課程評價應超越甄別和選拔的功能，發揮促進和發展的功能。評價主體應是多方面的，包括教師、家長、專家、社區人士、校長、教育行政部門等所有課程利益相關者都可以成為評價主體，也包括學生進行的自評和互評。評價的內容、標準也應是多維度的，就學生的評價來說，不但要評價他的知識和技能方面，還應對他的學習方法、情感態度、價值觀、思維技能、道德品質等方面進行評價，對一些不可量化的評價應采用結合質性評價方法進行。比如，我國目前在小學課程評價上嘗試使用“等級+特長+評語”的方法，符合新課程方案倡導“發展性”的課程評價理念，淡化了對學生的選拔和甄別，突出了課程評價的激勵、導向和反饋的功能。
　　
　　在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價上的制定、選擇、實行上的創新是課程文化形成和發展的關鍵。否則，課程文化將失去依托，無論外在的環境如何優越，課程都只是傳遞和復制文化的工具和載體，而失去作為文化形式的本質內涵。
　　三、提高質量是追求
　　課程文化建設并不是停留在理論層面或靜態的，具有很強的現實性、動態性和實踐性，在其形成和不斷健全的過程中，直接指向的就是學校的教學質量、科研質量、管理質量、人才質量等方面的提高。
　　在學校教學質量方面，首先，課程文化構建中所形成的良好氛圍和校園環境有利于教學的順利進行，以及獲得滿意的教學效果。其次，教師在正確的課程文化觀的指引下，通過校本課程開發、自學培訓、合作研究等方式不斷挖掘各類課程資源，得以自我提升，尤其是教師的綜合素養和教學能力方面。再次，遵循人本原則，尊重學生的個體差異性，為了滿足學生發展中的個性化需求，響應新課改的號召，各地的部分小學和中學都不同程度地刪減必修課的學時，增設選修課的門類和學時，這一舉措受到了廣大師生的歡迎。
　　在學校科研質量方面，課程文化的構建過程給了教師和教學科研人員更大的自主權，在課程開發和課程研究方面，國家、地方也給了學校更多的資源支持，尤其是教師告別了“教書匠”的稱謂，成為了新時期要求的研究型教師。廣大中小學教師開始從自身發展和教育發展的角度考慮個人的成長，具有了一定的科研意識，在實際的教學過程中加入了反思的因素，不斷學習、實踐、反思，使中小學教師的教學技能有了強大的理論支撐，教師的科研水平也在不斷提高，最終形成的局面是學校課程文化的積極發展。
　　在學校管理方面，如何有效地建立學校的管理機制，優化學校的人力、物力資源，以“服務型”的管理理念促進學校的發展，即如何提高學校的管理質量是我們一直在思考的問題。筆者認為，一方面，應該轉變學校的“官本位”思想，尊重廣大師生的意愿，使整個學校形成一股合力，在此基礎上建立和完善學校的各項規章制度，保證它的公平、公正和人性化，以獲得中小學廣大師生的認可，這樣大家就會遵循管理制度，形成井然有序、欣欣向榮的學校風貌。另一方面，學校應建立健全管理機構，精簡不必要的人力和物力，優化、重組人力、物力資源，并充分挖掘可利用的教育資源。這樣學校的管理水平通過課程文化的構建就會得以提升，同時也有利于課程文化的最終形成。這是國家和地方管理的效力所不及的，也是各地中小學校發展的最重要內因。
　　在學校人才質量方面，借助課程文化創新，“營造一種開放的學習氛圍，引導學生在自主自由的學習互動中獲得游戲的規則和方法，幫助他們養成獨立性和自主性，促進他們精神素質的發展，乃是教學過程中教育的價值所在”[8]。傳統的課程文化觀，只是強調課程作為傳承文化的工具而已，學生的主動性和主體性被扼殺，基礎教育中尤為強調“雙基”的掌握。隨著課程改革的推進，新的課程文化觀再次告訴我們真正的人才是全面發展的人，為了培養這樣的人才，我們必須進行基礎教育課程文化的重構，關注學生的創新精神和創新能力的養成，為培養有知識、有思想、有文化的人才的后續發展奠定基礎。
　　四、生成文化是根本
　　生成文化是課程文化在其形成和發展的過程中，經過不斷地對文化進行選擇、組織、傳遞、更新而形成的課程文化根本特征。“只有課程具有了自我否定，自我批判的機制，具有了建構文化的本質，才是成熟的和有價值的”[9]，否則，課程文化仍是傳統概念上的僵化的形式，把課程僅當作傳遞文化的手段，而忽略了課程本身作為文化應發展生成的本義。
　　課程文化不斷生成其實質是對自身的一種不斷超越，體現了人類的兼容并包的思想，我們在不斷地反思課程文化本身可挖掘、可利用的資源，我們汲取優秀的課程文化，學習先進的課程文化，課程文化在不斷地生成，基礎教育課程改革的實效也在逐漸地顯現。對于學校來說，生成文化的外化形態是每所學校都有了自己的辦學特色，特色是學校的靈魂，是學校的立校之本，也是學校發展的動力。在課程文化的構建中生成校本文化，可以推動整個課程文化的發展。
　　課程文化的構建遵循以人為本的理念，在課程目標、內容、實施、評價等層面展開積極的反思和創新，目的就是提高學校的辦學質量，而這一切最根本的就是課程文化的生成，否則課程文化或是一種理念，或是一種暫時的效應，從學校的發展來看是沒有長久效力的，從個人的成長來看，只有曇花一現的作用，對于社會的發展作用更是甚微。我們期望課程文化具有長久的生命力，就一定要在它的制度、物質、精神層面上展開積極的探討和實踐，使之作為一種社會文化存在、作為文化形式存在的課程文化將引起更多的研究者從不同角度的關注，也有利于其本身的發展、生成。
　　基礎教育對人類發展、對個人的終身發展起著奠基的作用，在基礎教育新課改的背景下，改革傳統的課程文化觀，還課程文化本來面目，已經成為人們的共識和迫在眉睫的事情。只有堅持“以人為本”、“不斷創新”、“提高質量”、“生成文化”的課程文化本質特征，課程文化才會呈現不斷發展的態勢，中國的基礎教育才會真正地走進現代化。
　　參考文獻
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