教師的教育情感及其培養

　　教育工作不同于其他職業勞動，是一種培養人的社會活動，是教育者直接或間接影響受教育者身心發展的過程。其間，教育者積極的教育情感體驗既是一種教育資源和環境，對受教育者有著直接的感染作用，也是教育者能夠在工作過程獲得幸福感的關鍵因素，在某種程度上決定著教育活動的質量和效果。羅素曾說：“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分地或自由地發展。”如何正確認識教育情感及其價值，培育教師良好的教育情感，是當前迫切需要研究的課題。
　　一、教師的教育情感及其層次
　　1.教師教育情感的涵義
　　根據情感心理學的研究結論，個體情感體驗的產生和性質表達了客觀事物與個體需要之間的關系，并為這種關系所決定。因而，教師的教育情感是指教師在實踐中產生的對教育工作持有的肯定或否定的主觀體驗或態度反映，表達了教育工作對于教師的生存、歸屬、成功、幸福、價值等需要的滿足程度。教育情感就像教師的教學風格和人格魅力一樣，是在教育生活中逐漸形成的，具體表現為興趣、責任感、使命感、成就感、幸福感、歸屬感等形態。
　　從教育情感的對象結構上看，教師的教育情感是教師與學生、教育活動、教育事業三者之間關系的反映。毫無疑問，教師與學生之間的關系是教師教育情感關系中的核心，因為教育過程中最重要、具有本質意義的是人與人之間的關系，沒有了對學生的情感，教師對教育活動和教育事業的情感就沒有了方向和靈魂。
　　從教育情感的具體內涵看，愛是教師教育情感的本體和本質。因為愛是教育起源、產生、持續的動力因素，無論是父母對子女的教育還是教師對學生的教育，都體現了一種年長一代對年輕一代的責任和關愛。正是從這個意義上講，教育情感是人道主義的。
　　2.教師教育情感的層次
　　（1）原生性的教育情感
　　從發生學的角度看，教育者對受教育者的帶有天性成分的樸素的責任感和關愛情懷，是教育行為發生的內在動力。事實上，沒有對后世的責任與愛，教育也許不會走進人類社會，而恰恰是人對后世的道德感與責任感，使教育實踐活動成為人類社會日常的一部分。父母對子女的撫育和教育，許多人選擇教育職業，就是源于這種人性的本能和沖動，是長者對幼者的愛的天性在教育環境中的延伸。這種教育情感，帶有一定的天性成分，是天然的、原生性的。
　　（2）規范性的教育情感
　　當教師充分認識和重視教育的社會功能，把教育與國家的前途、民族的命運聯系在一起，把從事教育工作看作是推動人類文明和社會發展的有益工作，從而產生了一種責任感、義務感、使命感，自覺按照教育規律和教育道德要求辦事，注重教育教學活動的質量和實效，此時教師的教育情感就邁向了規范性層次。這一水平層次的教育情感是自覺的、理性的，是與高級社會需要（道德需要）相聯系的，是教師將社會和教育要求內化為個人需要的結果，教師完全接受了社會期望和教育職業道德的規定，并努力付諸行動，將其確立為自己的終生奮斗目標。
　　（3）超越性的教育情感
　　當教師把教育工作與自己的人生價值、幸福追求聯系起來，對教育事業產生一種依賴感和歸屬感，情緒情感變化取決于教育上的成功或失敗，此時教師的教育情感融入到教師的個性結構之中，達到自然的境界。這樣的教師已不僅僅是熱愛教育，他的情感和智慧甚至生命都屬于教育。誠如陶行知所言，“捧著一顆心來，不帶半根草去”。達到這種境界的教育情感是崇高的、超然的、具有超越性的，是與人的最高層次的需要聯系在一起的，是教育情感70966ff67fc0b82f4f479e1574bda326的最高境界。
　　二、教師教育情感的價值
　　任何教育實踐活動都滲透著教育者的情緒與情感因素。教師良好的教育情感，無論是對教育活動的成功，還是對教師自身的專業發展，都有著極其重要的積極作用。
　　1.激發教育活動
　　現代心理學研究表明，人的欲望和需要信息必須依靠一種具有放大功能的中介因素，才能促使主體全身心地投入到實踐活動中去。如果失去這樣一種中介因素的激活，主體不但沒有充足的力量去實現目標，而且還會出現“目標消失”或“目標模糊”的狀況。這種具有放大和強化功能的中介因素主要就是情緒情感。“沒有情緒和情感的作用，即使理性也會黯然失色。”積極的教育情感可以通過激活教師的內在力量，充分發揮教育主體的潛能和能動性，極大地反作用于外部教育對象，從而明顯地提高教育活動的效率。可以說，任何成功的教育實踐活動都需要對教育主體進行積極充分的動員，激發他的熱情，使個體帶著良好的情緒、情感投入到教育實踐中去，最大限度地保證教育目標的實現。
　　2.催生教育藝術
　　教育藝術的創造需要教師情感的自我投入和自我感染。熱烈的教育情感是推動教師創造教育藝術的巨大內在動力。當教師具有了教育熱情，不僅對教育事業的內涵、目的、價值有深刻的認識和透徹的領悟，而且會把教育事業視為自己的奮斗目標、人生理想和價值路徑。美國學者貝德勒在《我為什么選擇教師職業》一文中深有體會地說：“生龍活虎的學生一個個在我眼前成長起來，這就是一個教師不停息的創造性工作的結果。……還有什么比創造人類生命的工作更令人激動的呢？”有了教育熱情，教師就能始終如一地不斷地提高自身的修養，將自己畢生的精力獻給教育；有了教育熱情，教師的教育活動才具有感染的力量。
　　3.孵化教育智慧
　　有人說，教師的教育智慧，就是由教師發揮聰明才智、靈活運用教學方法和教育技術體現出來的。其實，教育智慧需要教育情感的引導和孵化。一方面，如果沒有積極的教育情感，教師就不會把全部精力投入到教育工作中，就會忘記學生的存在，就不可能真正做到因材施教，也就談不上智慧的教育和教育的智慧。另一方面，如果教師的教育情感低落消極，那么他對教育事件或問題的感受力將會降低，其思維和生命狀態就變得沉寂、不活躍，那么在處理一些教育問題時要么束手無策，要么機械死板。教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師在探求教育教學規律基礎上長期實踐、反思的結果，也是教師教育理念、知識學養、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。教師的教育情感是教師教育智慧生成的孵化劑，是教育智慧充滿真善美的前提條件。
　　三、教師教育情感的培育
　　就教師個體而言，良好的教育情感的培育是教師對學生的愛的天性在教育實踐中不斷延伸、加深和升華的過程。在這個過程中，一方面依賴于教師個體對教育價值、教育責任的自我領悟和認同，并在此基礎上不斷自我體驗、自我修煉；另一方面需要創造合適的教育生活環境，采取有效的措施和策略，去喚醒和激發教師教育情感的自我培育。這里主要對后者加以分析，并提出一些建議。
　　1.減輕教師的多重壓力
　　首先，要減輕歷史傳統賦予教師沉重的文化負累。我國傳統文化中有鄙視世俗價值、強調道德追求的傾向，常常要求教師追求道德的自律和完善，要誨人不倦、淡泊明志。無私奉獻、甘于犧牲的精神就在民眾心目中定格為教師形象的基本特征。傳統社會對教師形象的美好贊譽無形中提高了社會對教師的期望與要求，加重了教師應是“完人”的人格傾向。而追求個人合法的利益和幸福的生活，已是現代社會公民的基本權利。為此，迫切需要改變這種“奉獻”取向的教師職業價值觀，提倡和踐行“幸福”取向的教育職業價值觀。
　　其次，要正確認識和分擔教師肩負的教育責任。很多中小學校的墻壁上懸掛著這樣一個教育口號：一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切。毫無疑問，前兩個“一切”理應成為基礎教育的基本理念和工作準則，但第三個“一切”卻犯了“教育萬能論”的錯誤。不僅是教育口號方面在無限放大教師的教育責任，實際生活中人們也是這么做的。比如，一旦社會上出現了問題，尤其青少年方面的問題，學校和教師馬上就會成為千夫所指的對象。盡管教師對于學生的發展來說具有極其重要的主導作用，但這種作用仍然是有限的。學生的健康成長是社會、家庭、學校等多方面力量共同作用的結果。如果一味地將學生的全部教育責任施加給教師，必將導致教師不堪重負而失去教育的興趣和激情。
　　
　　2.改善教師的物質待遇
　　著名特級教師李吉林在一次報告中說：“中國的一線教師是最辛苦的，上班勤勞愛業，業余還要學習并進行教科研活動。我所到過的一些教育較發達國家，下班了時間就是自己的，要搞研究，那就是要有報償。”這番話引起了下面上千名一線教師聽眾的熱烈掌聲。這“熱烈掌聲”恰恰反映了教師職業的尷尬境地。教師職業曾被套上“太陽底下最光輝的職業”的光環，但現實生活中教師的地位卻十分低微。這種低微主要表現在工資收入上，我國還有許多地區存在拖欠教師工資現象。生活的拮據、清貧使不少教師難以體驗到生活的快樂，教書還只是多數教師謀生的手段。
　　雖然現在的教師待遇比以前有所改善，但總體來說，我國教師尤其是中小學教師的收入并不高，且沒有什么“外快”和耀眼的光環。在市場經濟大潮的沖擊下，有些教師抵制不住金錢和名利的誘惑，忘記了教書育人的角色，想著法子搞“第二職業”和各種追逐名利的不正當交易。雖說增加教師的工資、解決教師的住房等福利問題，教師的工作熱情、積極性不會馬上提高，但要想教師有更多的熱情、時間和精力投入到教育教學工作中，首先就要讓教師的生活無后顧之憂。這個道理早在馬斯洛的“需要層次論”中得到了論證。
　　3.給教師以精神關懷
　　改善教師的物質條件是必需的，然而我們更不能忽視教師精神方面的需要。管理心理學家梅奧的“霍桑實驗”的結論認為，工人工作自由度的增加、受尊重、工作情緒以及人際關系的改善能提高工人士氣，提高生產效率。如前所述，教育情感的激發需要一定的外部物質條件為基礎，但同時更需要教師自己的感受性和生活態度、認知、人格等內在精神因素的作用，單純地解決教師收入并不一定就能讓教師的教育情感得到轉化和提升。教師不同于一般行業的人員，他們對精神的或社會性的利益看得較重。從這一點來講，只要物質生活基本滿足他們的需要，他們更看重從事教育工作所帶來的榮耀和精神上的肯定以及社會的贊同。
　　現代教育強調對學生個體的理解與尊重。為了實現這一以人為本的教育價值觀，教學過程中起主導作用的教師個體也應被理解和受到尊重。教師身上肩負著很大的壓力和責任，在一味地對教師提出這樣或那樣要求的同時，也應該站在教師的角度考慮他們的需要，給予教師更多的關懷和支持。社會公眾和社會輿論應對教師寬容一些，給予教師更多尊重的同時，也要給予教師更多的關愛。教師為教育事業奉獻了許多的時間和精力，全社會應樹立“尊師重教”的風氣。現在的教學強調學生的主體地位和主觀能動性的發揮，教師主要起引導作用，但這并不意味著教師的作用不再重要，更不意味著學生可以不尊重教師。學生和家長更不能單純地以教師所帶學生的成績為標準來確定給予教師多少尊重。只要是為教育教學工作作出了努力和關心愛護學生的教師，都應該給予高度的尊重。
　　4.創建良好的從教環境
　　首先，要給予教師適度的教育自由和創造空間。隨著教育體制改革的進一步深入，對教師教學工作的管理和要求越來越傾向于硬性規定，教育教學制度逐漸凸顯出目標明確、主旨突出、手段強制等特征。其實，自由和創造是人性的需要和追求。教育規范和制度的建立，不是為了限制、束縛教師的教育教學行為，而是能夠促使教師在遵循基本規范的基礎上展現智慧、自由創造，使教師在這個過程中體驗到成就感和幸福感，享受自由的滿足和創造的樂趣。
　　其次，實施人性化管理。為了與社會經濟調整、分配制度相適應，學校內部管理體制也應發生一些變革，“優勝劣汰”的殘酷競爭的簡單做法把升學率和分數與教師工資捆綁在一起，出現“表面繁榮”而“教而厭教”的現象。這種做法只是把經濟生產領域的一些管理機制機械地搬到教育管理領域，對教師實行“管、卡、壓”。學校是教育機構，教育是育人活動，管理的目的不是為了“管住”，而是為了激勵主體的熱情，調動各方面的積極性。強制和懲罰主導的管理模式不但無助于提高教育質量，還會嚴重地傷害被管理者的自尊，增強教師的厭教情緒。
　　第三，創設和諧、健康、豐富、充盈的校園文化。現代社會人們的物質生活水平有了很大的提高，物質層面的需要基本可以得到滿足，但這并不能說明人們的精神需要也同樣得到了滿足。生活質量的提高必然包含著對精神生活的追求。對于教師來說，對外界社會的接觸相對比較少，影響其精神滿足感的因素則主要是校園文化。校園文化作為一種隱性課程，對師生都有很大的影響。目前，在中小學校園里，有很多學生和教師有不同程度的心理障礙，這不僅是由社會的外部因素造成的，也和校園文化有直接關系。創建健康豐富的校園文化，營造一種良好的文化氛圍，有助于喚醒和激發教師的教育情感。
　　參考文獻
　　[1] 劉慶昌.論教育情感.山西大學師范學院學報，2000（1）.
　　[2] 孫彩平.教育的倫理精神.太原：山西教育出版社，2004.
　　[3] 史學正，等.論教育活動中的非理性及其價值.教育探索，2005（5）.
　　[4] 岳欣，等.師愛：教育智慧的指明燈.現代中小學教育，2006（9）.
　　[5] 田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師.教育研究，2005（2）.
　　[6] 許曉穎.論教師情感素質的培養.湖州師范學院學報，2001（3）.
　　[7] 胡貴勇.關注教師的教育情感.遵義師范學院學報，2002（1）.
　　（責任編輯張茂林）