教師對教育理論的反應偏差及其解決對策

　　理論一般是指“借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的知識體系”[1]。根據其功能，人們將其理論分成“解釋性理論”和“實踐性理論”。前者的作用主要是解釋事物的本質及其規律性，以形成人“理性的認識”，后者的功能主要是對人的實踐的指導，以形成人“理性的行動”[2]。赫斯特把教育理論描述成“一種有關闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論”，而穆爾則認為“教育理論屬于所謂‘應用’理論的范疇”，“是告訴我們在世界上應該做些什么。它們為實踐提出建議。”[3]由此不難看出，前者強調的是教育理論的解釋性功能，后者強調的是教育理論的實踐性功能。我們認為教育理論既要有一定的“解釋性功能”，同時也應具有重要的“實踐性功能”。如果教育理論不能夠很好地解釋教育是什么和教育為什么等根本性問題，教育活動就如同在迷霧中穿行，隨時有可能迷失方向。教育理論如果不能夠對教育實踐者提供直接的方法論意義上的幫助，那么其對教育的作用也就大打折扣。因此，教育實踐及其發展需要教育理論同時具有這兩種功能。無論是教育理論的哪種功能，對教師教育教學實踐都具有重要的價值。教育理論的解釋性功能使教師能夠站在一定的理論高度，認識教育教學是什么和為什么等問題，使教師的教育教學有明確的目標與方向；教育理論的實踐功能，使教師懂得教育教學之術，從而使教師能夠從應有的理性角度知道怎樣教的具體技術。因此，教師理應是教育理論的真正擁有者和自覺的踐行者。如果教育理論不能夠為教師所用，不能對教師的教育教學起到應有的實際指導作用，那么，這種理論就失去了應有的光輝。而教師要想成為教育理論的真正擁有者和自覺的踐行者，教師首先應該對教育理論所具有的教育實踐價值及意義有一種正確的認知，如果教師不能夠正確認知與評價教育理論的性質及其作用，那么教師就不可能形成對教育理論的積極態度，更不可能根據實際工作的需要努力學習與掌握有關教育理論，也就談不上在教育教學實踐中自覺而有效地應用教育理論。那么從目前來看，教師對教育理論的教育教學實踐價值及意義的認知如何，我們結合對十余所中小學和高校846名教師教學認知偏差的研究，就從中發現的一些問題和解決對策在此展開專門的探討。
　　一、教師對教育理論的反應偏差分析
　　1.部分教師對教育理論有明顯的片面甚至根本否定的認知偏向
　　教師的教學是一種充滿理性與智慧的實踐活動，客觀上需要有一定的理論做指導。因而要想做好教學工作，教師不僅需要擁有所教學科系統而扎實的專業知識，且需要懂得一定的教育理論。只有當教師同時具備系統而扎實的學科專業知識和一定的教育理論知識，才有可能有效地駕馭好教學，但我們在調查中發現，有26.0%的教師認為“不懂教育理論照樣可以搞好教學”，有26.0%的教師認為“教師只要擁有專門的學科知識就能教好學”；另外有80.1%的教師認為“對于教師而言，直接的教學經驗要比所謂的教學理論管用得多”；有70.6%教師認為“現代教學理論能夠較好地解釋教學實踐問題，但具體幫助解決相應的教學實踐作用不大”。由此看出，在所調查的少數教師中存在較為明顯的片面強調學科知識在搞好教學中的地位，而無視甚至直接否認教育理論對于教學實踐的指導作用的傾向。同時所調查的大部分教師存在有片面夸大直接教學經驗對個人教學的作用而輕視教育理論在個人教學中的地位的傾向。有相當部分的教師僅僅看到了教育理論對于教學實踐的解釋性意義，而小覷其對教學實踐的具體幫助作用。從這些數據中我們不難發現，部分教師中存在明顯的對教育理論的片面甚至根本否定的認知偏向。
　　2.部分教師有明顯的重個人直接經驗而輕教育教學理論的傾向
　　教學是富于變化性的復雜的實踐活動，教師如果僅拘泥于自己已有的個人經驗，且僅憑這種經驗去理解教學和實踐教學，不僅有可能妨礙教師對教學本質等重要問題的正確理解，同時也會直接有礙于教師從事正常的教學活動，而且隨時有可能帶來教師教學的失誤甚至失敗。而所調查的教師中有77.9%的人承認“總是基于個人的經驗形成對教學本質的認識與理解”，并有65.5%的人承認“平時的教學主要還是依據個人已有的直接經驗去做”，且在所調查的教師中有70.2%的人“當直接教學經驗與所掌握的教學理論不一致或產生沖突時，一般是按照直接經驗去組織教學”。由此看出，無論是在對有關教學及其本質的認識理解上，還是在具體的教學活動實踐中，相當多的教師都是靠個人已有的直接經驗去做，而不是借助于一定的教育教學理論去理解教學與實踐教學。這也在一定程度上表明部分教師有明顯的重個人直接經驗而輕教育教學理論的傾向。
　　3.部分教師存在明顯的忽視教學科學性的偏向
　　教學既是一種反映一定規律而具有科學性的實踐活動，同時也是一種充滿個性而極具有創造性的藝術實踐活動。我國近代學者俞子夷在其《教學法的科學觀和藝術觀》中指出：“我們教學生，如果沒有科學的根據，好比盲人騎瞎馬，實在危險。但只知道科學的根據而沒有藝術的手腕處理一切，卻又怎能對付千態萬狀，千變萬化的學生。所以，教學法一方面要把科學做基礎，一方面又不能不用藝術做方法。”[4]因此，我們認為完美的教學應該是科學性與藝術性的高度統一與有機結合。而我們所調查的教師中有48.0%的人認為“教學是藝術而不是科學”，將教學的藝術性與科學性直接對立起來，并否認其教學的科學性。與此同時，所調查的教師中有92.3%的人認為“有效教學的關鍵就是要掌握和運用一套具體而熟練的教學方法與技術”。由此可見，在所調查的教師中有相當一部分人一方面片面強調教學的藝術性而否認教學的科學性，另一方面又有絕大部分的教師過于看重教學的“具體方法與技術”，而忽視教學思想及信念在教學中的關鍵性作用。如果教師所關心的只是教學中“技術”或“藝術”，教師充其量只是一個教學的“執行者”或“表演者”。這樣無疑會“把一個人的思想，用一條很短的繩，拴在功用的柱子上，這是不值得的。行動的力量需要有寬闊的眼界”[5]。由此看來，教師教學首先需要考慮和解決的最根本的問題是培養怎樣的人的問題，然后所要考慮的才是如何培養人的技術或藝術層面的問題。因此，教師教學所要解決的關鍵問題是教學思想及教學觀念等具有重要價值意義的深層次的理論問題，而不是指停留于表層的“技術”上的各種“教學處方”。
　　4.教師中有明顯的輕視教育理論學習與研究的消極反應傾向
　　教學既然是一種科學性的實踐活動，因此，教師單憑個人有限的直接教學經驗是難以勝任教學的，而教師要想使自己的教學突破狹隘的個人經驗的束縛，就需要懂得一定的教育教學理論，因而教師理應根據實際教學的需要自覺學習和掌握為搞好教學所必需的教育理論，并且能夠做到自覺用教育理論指導自己的教學實踐。由于教師存在上述有關教育理論的認知偏差等原因，使部分教師同時也在行為方面對教育理論產生消極反應，所調查的教師中有41.6%的人“平時幾乎很少自覺去學習有關教育教學方面的理論知識”，同時發現有42.4%的教師“由于各種原因平時很少對教學實施的過程進行深入的理論反思”。另外，有48.1%的人“如果不是屈于外在壓力很少對教學進行專門的研究”。由此可見，超過四成的教師在平時很少根據實際工作需要自覺學習教育理論，也很少對自己教學活動進行深入的反思，并且很少主動對教學進行專門的研究。這也在一定程度上反映出部分教師對教育理論較為明顯的消極反應傾向。
　　
　　二、教師對教育理論反應偏差的解決對策
　　1.不斷加強教育理論自身發展的研究
　　要想改變教師對教育理論的消極的反應，首先應加強教育理論自身的改變與發展的研究。從當前來看，應該逐步改變長期以來教育理論家各自為陣、各立己論的格局，而應該堅決擯棄門戶之見，一起回歸教育教學本身，建構真正屬于教育本身的較為統一的概念、判斷和推理的知識體系，通過整合性研究，盡可能解決好自身長期存在的泛理論的現象，從而形成較為一致的基本教育理論框架體系，形成真正屬于教育本身的理論話語，而不是某個教育家或某派教育的理論話語。其次，要解決好教育理論與教育實踐的契合點問題，改變長期形成的教育理論嚴重脫離教育實踐所帶來的教育理論與教育實踐兩張皮的現象，同時要改變教育理論更多的偏重對教育實踐的“解釋性”，而應該更好地彰顯其對教育實踐的指導及應用性。教育理論是實踐性理論，因此，教育理論研究必須回歸并立足于教育實踐，教育理論家要走出書齋，要深入到教育實踐領域，形成與教育實踐的對話，與教育工作者的對話。而作為教育實踐主體的教師，不但要予以積極的回應，更要主動加盟教育理論研究的陣營，與理論家形成聯盟，組成共同體，通過共同的研究與探索，形成充滿生機與活力的教育理論。如此同時要改變目前教育研究方法上存在的理論研究與應用研究相脫節的現象，應該注重理論研究與實際應用研究相結合。通過在一定理論指導下的各種教育教學實驗研究，用科學的事實使教師真切地感受到教育理論所具有的實踐價值及魅力。
　　2.努力增強教師教育理論教學的實效性
　　在部分教師中之所以存在否定或輕視教育理論作用的問題，很可能是他們從來沒有或很少感到所學的教育理論給他們教育教學實踐所帶來的成功體驗，這里不排除有些教師壓根兒都沒有吃準教育理論，而只知其皮毛。這在較大程度上反映出教師教育培養中教育理論教學缺乏應有的實效性。因此，要真正使教師看到教育理論給他們實際的教育教學帶來重要指導作用，得使他們真正懂得并掌握教育理論，而要想使教師真正懂得并掌握教育理論，就應該切實加強與提高教師教育理論教學的實效性。首先，要切實加強教師職前教育理論教學的實效性。要求所從事教育理論教學的教師最起碼要真正吃透教材中的理論，并經過自己的消化后反饋于學生，而不只是一個搬書匠，將書本的教育理論直接搬給學生；同時，從事教育理論教學的教師，不僅只是授之于理論，更重要的應該做到教育理論教學緊密聯系教育實踐，形成學生對教育理論的實際體驗，培養學生對于教育理論的積極情懷，使學生在入職前就熱愛教育理論，同時能夠初步形成用教育理論分析常見的一些教育現象，使學生真正形成要做好一名教師，必須掌握一定的教育理論的意識。其次，要提高教師職中教育理論教育的實效性。教育理論的培訓者應該緊密結合教師教育實際，就教師教育教學實踐中的最基本的或敏感的或重要的教育教學問題主動與教師形成對話，對話應該是從實踐入手，將理論滲透于教師教育教學生活之中，使教師切實感受到理論與實踐的融合與貫通，而不是單純地站在理論的角度對教育教學實踐問題評頭論足，使教師感到理論總是與教育實踐有距離，且總是高居于教育實踐之上；同時要引導教師對自己教育教學實踐進行“教育學反思”，使教師對自己的教育教學工作所涉及的教育學意義更加敏感，對自己的專業生活方式的教育學意義更加清晰。[2]
　　3.學校應該開展教育教學研究，以此促進教師對教育理論的積極反應
　　學校應該重視教師開展教育教學研究工作，首先應該通過必要的宣傳與引導，使每個教師形成必要的從事教育教學研究的意識，使教師明白沒有教育理論指導的教育教學研究而單憑個人經驗去從事復雜的教育教學工作是難以成型的，而要想真正做好教育教學工作，必須開展教育教學研究。其次，應該通過健全必要的教育教學研究的機制，更好地促進教師開展教育教學研究。應該通過一定的考評等制度機制，促使教師根據實際教育教學的需要開展教育教學研究；通過一定的激勵機制，激發教師結合教育教學實踐開展深入的教育教學研究；通過一定的保障機制，為教師有效開展教育教學研究保駕護航；通過搭建一定的教師教育教學研究平臺，為教師開展教育教學研究提供和創造必要的條件。最終使教師在教育教學研究中重視教育理論的學習，并注重在教育理論的指導下開展各種教育教學研究，通過所開展的教育研究活動，使教師更好地關注與重視教育理論，以此改變教師對教育理論所形成的消極認知及行為反應偏差。
　　4.教師應該成為教育理論的自覺踐行者和創造者
　　教師不應該將自己置身于教育理論之外，也不能只是滿足于對現成教育理論的簡單接受與膚淺認識上，而應該成為教育理論的自覺學習者、真正擁有者、著力踐行者和創造者。教師首先要改變對教育理論的消極認知，形成對教育理論的積極反映。應該認識到自己所從事的教育教學實踐活動是一種充滿理性和智慧的活動，沒有一定的理論指導而僅憑個人狹隘而有限的經驗是無法勝任教育教學工作的，從而盡可能從個人有限的經驗中解放出來；其次，應該根據實際工作的需要，加強有關教育理論的學習，將學習和掌握教育理論作為一種做好教育教學工作的基本任務與責任。在平時的工作實踐中，自覺學習與不斷吸收先進的教育教學理論，用先進的教育理論指導自己的教育教學實踐；再次，教師應該根據實際教育教學工作的需要，積極投身于教育教學研究，應該形成對自己教育教學實踐的理論反思，通過反思要不斷地改進與提高自己的教學質量，同時，不斷形成對已有教育理論的再思考，不斷發現其現有理論的不足，并善于不斷總結發現新的東西，為創造與形成新的教育理論做出自己應有的貢獻。
　　參考文獻
　　[1] 馮契.哲學大辭典.上海：上海辭書出版社，1992.
　　[2] 易凌云.論教師的教育理論意識.教師教育研究，2007（4）.
　　[3] 穆爾.教育理論的性質.勞頓.課程研究的理論與實踐.北京：人民教育出版社，1985.
　　[4] 羅明基.教學論教程.哈爾濱：黑龍江人民出版社，1987.
　　[5] 杜威.我們怎樣思維.經驗與教育.北京：人民教育出版社，1991.
　　（責任編輯王穎）