試論生命視域中的學校德育范式轉換

　　無論從理論或實踐層面看，我國的德育從主流方面看還屬于一種傳統范式。在這樣的范式下，“生命”是一個不在場的概念，道德教育被認為只是一個規范——控制的過程，而生命的意義、價值問題卻被回避了，為提高德育效果，必須從壓抑生命、漠視生命、限制生命自由的“去生命化”德育范式中解放出來，努力從生命維度對德育理念、德育目標、德育內容、德育方法、德育評價等方面進行重新的審視和更新，建立起以生命為思維原點、體現生命意識、生命關懷的德育新范式。
　　一、德育理念：由“物性化”向“人性化”轉換
　　以往的德育中存在一個十分荒誕的悖論：一方面強調德育是培養人、塑造道德人格的活動，另一方面又把學生當作被動的接受道德灌輸的對象，把學生等同于企業里模塑出的產品，按統一的標準、相同的載體、方式和劃一的評價來實施學校德育，使德育淪為控制、訓練改造、加工的技術操作，使之成為與心靈隔離的活動。這種把學生當作被動接受器的德育就是物性化德育，在“物性化”理念下，德育不是從人出發，不是從人的需要和發展出發，而是把人當作無生命的物質性的東西來對待，德育成為為社會培育服務性工具的活動，學生則被視為客觀的物體、等待雕琢的“原材料”，是沒有生命的，是消極被動、需要接受教育的對象。“物性化”理念實質上否定了學生的自主能動性，肢解了學生的整體性，漠視了學生的人格、尊嚴、權利以及心理和精神需求，最終造就的是奴性的道德人格，其結果只能是知行脫節的人格分裂，在道德教育領域的表現則是道德成為了貶抑、壓制生命、規訓生命的反向力量。
　　德育由“物性化”向“人性化”轉換，“首先要承認學生是人，就是承認學生是具有獨立人格的人，是完整的人，是能動的、創造性的人。”[1]德育人性化它重視的是個體生命，特別是個體生命在其整體和諧發展的基礎上的精神性生命的成長；關注的是個體生命潛能的實現、生命需要的健康滿足；尊重的是個體情感的多樣性、獨特性；強調的是學生在自我教育中的積極主動作用。德育人性化要求從學生出發，即從學生的品德心理發展水平出發、從學生的年齡特征出發、從學生的需要和愿望出發，承認學生是具有獨立人格的人、完整的人、具有能動性和創造性的人，把德育與學生的生命成長緊密聯系起來，用“人”的方式去理解學生、對待學生、關懷學生，特別是要關懷學生的精神生活和精神生命的發展，樹立“一切為了學生、為了一切學生、為了學生的一切”的基本教育觀，在生活實踐中幫助學生發展和完善獨立、理性、自覺、自由的現代道德人格，促進學生的全面發展。
　　二、德育目標：由培養“神”的德性向培養“人”的德性轉換
　　傳統的德育目標定位普遍是“高、大、空、遠”，遠遠偏離了德育的常態定位，沒有考慮青少年的年齡特征和接受水平以及現階段全體國民的思想覺悟、道德水平、文化素質等現實情況，過分強調要把學生培養成“接班人”，忽視了學生作為主體應當履行的義務和對個人幸福的追求，忽視了德育目標的層次性和現實性。一味地要求受教育者達到極高的道德品質，對學生進行“圣人”式教育，把學生看成“美德袋”，回避道德價值目標與現實的矛盾和沖突。德育設定超前性的目標本是應然選擇，但如果不顧學生的實際和可能達到的水平，把德育目標“圣化”，用近乎“完人”的道德標準要求全體學生，可能會使學生感到離現實太遠、離自己太遠、高不可攀，最終導致在道德追求上的停滯不前。其結果不僅無益于德育目標的實現，反而壓抑了學生的生命靈性，致使道德教育中出現了生命的“空場”，使德育成為“沒有根基”的空中樓閣。道德教育中，注重學生對國家的道德責任感，對社會的道德責任、義務這本無可厚非，但是由于學校道德教育主要建立在高遠、甚至空洞的道德說教之上而不是基于學生的生活實際的真情實感，所以這導致學生在道德教育上“知行不一”。自然對學生的道德教育實效難以體現，而長期陷入惡性循環之中。
　　生命是豐富多彩的，“若失去了對多彩生命的尊重與關注，道德教育只能流俗于單調、乏味甚至會陷入生命同質化的危險”[2]。德育目標由培養“神”的德性向培養“人”的德性轉換，主要是指德育目標的設計要面對完整的學生個體，要具有層次性和序列化特點，形成基于對學生生命的理解的多層次、多方面、相互關聯目標體系。在中小學德育實踐中，必須依據中小學生身心發展由形象到抽象、由依賴到獨立、由模仿到自主的成長規律，使學校德育從“小”入手、“由近及遠”、“由虛轉實”，把德育目標落到實處，根據不同年齡階段、不同年級和不同類型學生的不同道德發展水平，遵從德育規律以及學生品德形成規律，設定不同的德育目標。譬如，可以選擇底線倫理作為德育的基本目標，“你可以做不到舍己救人，但你不能損人利己。你可以不是圣賢，但你應該認同道義和人道。你攀升不到道德的最高境界，但道德最低底限必須堅守，那是人類最后的屏障”。既要樹立對國家、社會的高度責任感，同時還要立足學生的自身，“從我做起”、“從日常小事做起”、“從對身邊的人和事做起”。要因人施教、循序漸進，引導學生逐步由其現實的道德水平向較高層次的道德水平發展。只有立足于個體生命的需要，個人的品德才有真實的依托，德育才有植根的土壤。
　　三、德育內容：由“知識化”向“生活化”轉換
　　傳統的德育被知識性的德育范式所統攝，將學生囿于由概念、命題、理論等組成的“知識世界”之中，用知識的掌握來取代道德情感、道德意志、道德信念、道德行為的生成，德育演變成為“道德教育=學生必須做什么”或“道德教育=不許學生做什么”的模式，這種模式遺忘了學生的情感及內心世界，使學生生活在兩個分裂的部分當中，在一個世界里，學生學習和記憶眾多的道德知識和崇高信念，而在另一個世界他們卻通過違背道德知識來獲得心理的宣泄，以對抗學校德育的壓抑氣氛。“知性德育蒸發掉了德育的社會性，使德育變成了一種基本上與社會關系無涉的智力或思維活動”，[3]在知性德育的視域里，德性培育就被誤讀為一種外部行為規范和單一認識體系。這種誤讀導致了德性內容結構與形式結構的割裂、德性認知與德性情感等的割裂、知德與行德的割裂，最終使德性培育與個體生活實踐割裂，這樣的教育給予學生的只是僵死的知識，頻繁的考試，而無知識背后隱藏的智慧，只有無盡的背誦，數不清的習題，沒有人生的意義，沒有解決生命成長路途中困惑的錦囊，只有按分排位的功利，沒有喚醒生命存在的激情與關懷。在此種德育模式下，學生的主體性被泯滅，學生的需要、學生的生命、學生的多樣性存在等根本性問題被忽視或畸形化，必然出現“有文化但缺少教養，有欲望但缺乏理想，有目標但沒有信仰”。
　　面對色彩斑斕的生命體，德育不能采取模式化、規范化的措施，那樣只會造成對生命的漠視、對自由的遮蔽。道德作為一種實踐智慧，只能在生活實踐中習得，一個人是否真正有德性，也只能在生活實踐中去檢驗。“德育不是知識的教育，道德學習也不是概念學習。德育必須回歸人的生活，人的生命”[4]，生活是生命展現其生命活動的場所，是生命尋求意義和價值的所在。生活是學生道德生命的源泉，通過生活教育，使學生真正認識到自己生命的價值，認識到自己生命對社會、對集體、對他人的意義，認識到個人創造潛能的開發是對社會的積極貢獻。個體生命的發展，是在富有人性的完整的生活世界里，通過人與人的交往進行的，個體的道德作為生命的靈魂和核心，不在于道德的知識和行為技能，而在于心靈的感應。感應只發生在真實生活和具體情景中。所以，個體道德生命的動態生成有賴于生活和道德的結合，是基于個體生命律動的德育過程，是以主體性、開放性和超越性為特征的。要關注學生生命整體、拓展學生生命空間，把生活世界還給學生，要對學生生活中的價值沖突與學生內心世界的價值沖突予以關照，以生活為依托，以學生生活中遭遇到的、體驗到的道德性問題為切入點，幫助學生明確行動方向。
　　
　　四、德育方法：由“單向灌輸”向“平等對話”轉換
　　傳統德育屬于灌輸教育，它是教育者有目的、有計劃、有組織地把一定社會的思想觀念、政治準則和道德規范，轉化為受教育者個體思想品德的社會實踐活動。道德灌輸過分強調道德權威，采用“我講你聽”、“我說你服”、“我說你做”等生硬的做法，運用說服、榜樣、行為訓練、獎勵和懲罰等手段，通過簡單的肯定某些行為、否定某些行為，把社會認可的道德信仰體系灌輸給年輕一代，使學生無條件去接受這些內容。致使德育過程中，德育主體的自主精神和創造性受到壓抑，自我與他人隔膜、疏遠，現實生活與學生人格的分離，最終割斷了知德與行德、道德與生活的聯系，脫離了個體生命的生活場域，從而成為“無源之水，無本之木”。我講你聽、我說你服的強制灌輸，極易使學生產生逆反心理，學生的道德內化嚴重受阻。魯潔認為，“道德灌輸由于其強制性和封閉性而所能導致的最大的結果就是，或造就無責任的人或者就只對外部負責而惟獨不對自己負責的人。”[5]
　　人的道德是根據個人生命的經歷、經驗、感受和體驗不斷生成的，不是先驗預設的，也不是外界灌輸的。道德知識作為一種價值之知，對它的接納必須要有情感認同，要充分重視個人生命需要情感基色作用的發揮，重視個體生活經歷，使道德情感不僅是道德認知轉化為道德行為的中介，而且是人的整體道德形成的動力因素。道德教育要想有效地進行，應在敞開的生命倫理視域中，關注生命個體的生動體驗，啟迪其道德思維、道德智慧和個體德性生成的自由自覺，引導學生在生命體驗中領悟自我的存在，同時，推動德育主體與主體之間的開放，使個體從孤獨的單向度自我中掙脫出來，走進他人、走進社會，實現主體與主體之間的滲透和相通。師生之間不僅是知識的授——受關系，更多更重要的是彼此之間情感、意志、精神的交流。精神的境界、心靈的空間只有靠對話才能達到，只有靠真切的同情和領悟才能實現。走向學生生命世界的深處，關注生命個體的生動體驗，引導學生在生命體驗中領悟自我的存在，并不斷創造更為廣闊的生命境界。這種平等的對話世界是對人的生命的自由創造性的強調，能為人的生命的創造性發展創造敞開、寬松、和諧的空間。總之，教師與學生、學生與學生彼此之間互相尊重，展開自由交往和民主對話，由此把德育過程構建成一個真正的“生命世界”，在這個生命世界中，洋溢著自由和民主的氣氛，每個人的創造性和潛能獲得充分發揮。只有如此學生所踐履的才是他們所認同的東西，他們所追求的才是他們所堅信的東西，人的主體精神、道德思維、道德判斷也就在踐履和追求中得到發展與升華。
　　五、德育評價：由“終結性評價”向“形成性評價”轉換
　　德育評價是德育過程中的一個重要環節，從德育的全局來看，德育評價對于加強與改善當前我國學校德育工作有著重要意義。德育評價雖然是德育過程中實施某一具體德育任務的反饋環節，但它對整個德育的活動過程起著一種調控的作用。朱小曼認為，科學的德育評價，不僅能為德育目標的制定、德育內容與德育方法的正確選擇與運用提供依據，而且還能讓德育的效果與價值得到外化，得到社會的承認。傳統的德育評價方式往往屬于終結性的評價，它以教師評價為主體，通常以書面的形式體現，采用閉卷考試或印象打分的方法對學生的道德發展水平進行衡量，用寥寥幾句話概括學生一個階段的積極表現和存在的缺點或者不足，以此鑒定學生的道德等級，然后給出一個診斷性的結論。這種評價方式雖然簡單便利、易于操作，但隱藏著極不合理性：它所測量的往往只是學生的道德知識水平，而不是學生的真實道德涵養。它用一種靜止的觀點來評價學生，看不到學生在課堂之外，以及學生在現實生活中的發展，看不到學生本身的潛力，以及這種潛力對學生今后的發展多起到的積極作用。簡言之，終結性評價是一種“只要結果，不要過程；只重眼前，不顧長遠；只重成才，不重成人”的評價，缺乏對學生生命成長過程的關注。
　　德育評價其本質是激發學生內在發展動力的人本化活動，它以有利于學生的發展為出發點，也以有利于學生的發展為歸宿。由于生命個體自身的生成性和未完成性，決定了學校不能用統一和固定的德育標準來評價學生，應該倡導以促進學生生命發展為目的的形成性評價，弱化以選拔和甄別為目的的終結性評價。要用發展的眼光對學生進行評價，把促進學生品德的發展提到重要而突出的地位，把鑒定學生的品德等級放在次要地位。在道德評價上，應立足于以道德認知、道德情感、道德行為等方面為內容的基點，通過書面考核、教師評價、學生評價、家長參與的立體途徑進行。教育者應當站在欣賞者的角度審視受教育者，充分欣賞每一位受教育者的“道德生命之美”、尊重每一個個體生命、支持和幫助受教育者發展。可通過采用檔案袋或成長手冊的方式，重視學生思想品德發展的過程和道德教育的每一個環節，做到評價的連貫性和持續性，讓學生在日常生活中實踐道德認知與道德行為的統一。評價時要注重定性分析與定量分析相結合，甚至可以給出一個語境，給出一個使德育內容的意義在其中得以顯現的場景，考查學生是否能激發自己的想象力，使自己的思維能擺脫個別之物的束縛，進入本質性的語境性的意義領域，進入思想的狀態，在思考和辨析中提高判定能力，達到心靈的更高境界。
　　德育的實效性基于鮮活的生命，生命是道德教育的原點，只有在生命的視野中，我們本真的道德教育才能得以詩意的棲居。以回到人的生命之中，遵循人的生命發展規律，促進人的生命健康發展，進而促進人類社會的健康發展為宗旨，是學校德育轉型的根本所在。
　　參考文獻
　　[1] 班華.德育理念與德育改革—新世紀德育人性化走向.南京師范大學學報，2002（2）.
　　[2] 胡金木.生命·道德·道德教育—生命視域中的道德教育.中國德育，2007（9）.
　　[3] 高德勝.生活德育簡論.教育理論與實踐，2002（3）.
　　[4] 謝廣山.論德育的分離與回歸.學術交流，2004（4）.
　　[5] 魯潔.王逢賢.德育新論.南京：江蘇教育出版社，1994.
　　（責任編輯任洪鉞）