學校多元智能教育的誤區及解決對策

　　“多元智能”的概念是美國哈佛大學教授霍華德·加德納于1983年在其著作《智能的結構》一書中提出的。多元智能理論的問世，立即引起了美國乃至世界心理學界和教育界的極大關注，他對智能和智力的重新思考，成為許多國家教育改革的重要指導思想之一。多元智能理論指出人類至少有8種能力：語文智能、音樂智能、邏輯—數學智能、空間智能、肢體—運作智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能。該理論1990年被引入到中國，1999年中國教育界開始對該理論進行關注，2004年《智能的重構》一書掀起了中國的“多元智能熱”，這一年也因此被稱作“多元智能年”。在此后的6年中，多元智能理論被我國學校廣泛運用到教改當中，取得了一系列喜人成果，同時，也出現了諸多認識理解的誤區。
　　一、目前存在的誤區
　　1.將教學科目或方式與八種智能劃等號。很多教師認為，上語文課是培養學生的語言智能，上美術課是培養學生的空間智能，上體育課是培養學生的肢體—運作智能……每一門課即對應一種智能，學生上好了所有的課，其多元智能也就培養好了。由此還派生出連環效應，即學校培養出了多元智能學生，那么老師也就成了多元智能老師，學校也就成了多元智能學校，運用多元智能理論進行的教育教學改革也就自然成功。
　　2.將多元智能理論作為現有教育方式的理論支持。在現有的教育方式中，提倡得較多的有素質教育、全納教育等，他們中的一些觀點與多元智能有相似之處，由于都是新型的教育方式，在研究探討時就需要必要的理論支持。“多元智能理論”名聲在外，自然就作為強有力的理論依據被拿來使用。縱觀近年來的有關素質教育、全納教育的文章，結合多元智能來探討有關問題的比比皆是。
　　3.將多元智能理論作為教育的最終目的。很多學校將多元智能理論作為自己的教育指導思想，在課程和教學法中體現多元智能，要求老師為多元智能而教，通過多元智能來教，號召學生為多元智能而學，通過多元智能來學，為成為多元化智能學校而奮斗。由于口號響，基調高，引得同行們嘖嘖稱贊，紛紛向其看齊。
　　4.多元智能應以單項開發。有人認為，凡事都要“專業”，多元智能的開發也不例外。于是，多元智能培訓班和培訓學校就出現了，一般分為七至八個班，分別培訓七到八種智能，且都有明碼標價，培訓一次從幾百元到幾千元不等。有很多家長也注重培養學生的智能，有的孩子成績好，家長就將他送往特長班學習；有的孩子成績差，家長則將他送往補習班學習，但都對外美其名曰智能訓練。還有人發明了一些測試方法，來幫助孩子們進行單項智能開發。
　　5.期望全面開發多元智能。在對待“專才”與“全才”的問題上，中國人歷來贊賞全才，自古就有“琴棋書畫”樣樣精通、七十二般武藝般般都行之說，以此來突出“全才”的重要地位。現在，在學校，如果一個孩子在各科考試都名列前茅或者各項比賽中都能贏得大獎，那么，他很快就會成為“校園名人”而備受關注。因此，在運用“多元智能理論”的問題上，家長和老師們都希望每個孩子能開發出八種智能，將孩子打造成全才。
　　6.多元智能與道德培養分而治之。許多人認為，智能是智能，道德歸道德，這兩者沒有任何關聯。很多學校都在進行多元智能教學探索實踐，探討的話題幾乎都是圍繞怎樣發現、發展學生的多元智能，怎樣吸收和培養多元智能老師，怎樣創新課程，怎樣創建多元智能學校……而談及或研究多元智能與道德關系的很少。目前，普遍存在著“一手硬、一手軟”的忽視德育工作的傾向；在德育目標上追求高、大、空的傾向；在德育內容和方法上存在脫離實際的狀況，使得更加沒人將多元智能這種“時尚先進”的理論與“陳舊”的道德話題拉上關系。
　　二、問題的實質及解決對策
　　1.多元智能理論是加德納在對傳統的教育觀點和教育理念進行質疑與反思中提出的，他認為智力必須與實際生活相關聯，而非用透過（將一個人放在一種非自然的學習環境中，讓他做從未做過而且將來可能不會再做的事情）的方式來決定。
　　就目前來講，老師們所講的語數外、理化生都還是應試教育范疇，正是加德納質疑與反思的對象，這些學校自然就不屬于多元智能學校范疇。國外有很多多元智能學校的成功案例，我們可以進行借鑒與參照。一般來說，每一所學校和每一個實施多元智能的歷程都是不盡相同的，但是他們一般都會經歷這三個階段，即：閱讀和討論有關多元智能的書籍；評價有價值的東西，評價實踐和報告方法能較好地反映出多元智能理論；有目的地發展教師共同管理學校模式。
　　2.“素質教育”的概念是中共中央、國務院在1999年全國教育工作會議上提出的，它是一種全面發展的教育，面向全體學生，面向學生的各個方面，使之在德、智、體、美、勞等方面得到全面、和諧的發展。素質教育以馬克思主義關于人的學說為指導，以古代儒家的“人本”教育思想傳統這一民族土壤為根基，并接受、改造西方現代人本主義教育思想而逐漸形成的。它是我國實行改革開放這個特定時代的產物，是充分發揚社會主義民主的必然結果。
　　而全納教育則緣起于70年代的特殊教育領域內的“回歸主流”運動，它強調每個人都有其獨特的個性、興趣、愛好、能力以及學習需要，學校要接納全體兒童，并滿足他們的特殊需要。全納教育的哲學基礎是人本主義哲學和馬克思主義的辯證法，它是以尊重人權和人人平等的價值為視角，為弱勢群體爭取完全的公民權益的一種教育。
　　因此，多元智能理論雖然與上述兩種教育方式有相似或相同之處，但并不能作為其理論依據，我們要在科學發展觀的指導下，用理性的思維方式對其進行分析比較，找準自己研究的理論依據，借鑒其他的先進理論和方式方法進行創新。
　　3.教育目的是指教育所要培養的人的質量和規格的總要求，即解決把受教育者培養成什么樣的人的問題。一般有這幾個層次：國家（或政黨）的教育目的，學校的教育目的（培養目標，校長的思想），學生（包括家長的）教育目的，教師教育目的。各層次間既有聯系又有區別，都受到國家教育目的的指導和制約。按照《教育法》的規定，我國現階段的教育目的是“培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。所以，多元智能理論不可能成為我國學校的教育目的，充其量只能是實現我國教育目標的一種可借鑒和參考的內容。
　　4.唯物辯證法認為，世界是普遍聯系的，沒有孤立存在的事物和現象。世界上的一切事物、現象、過程彼此相互聯系，整個世界是相互聯系的統一整體。每一種智能代表著一種不同于其他智能的獨特思考模式，然而它們卻非獨立運作的，而是同時并存、相互補充、統合運作的。社會文化中的每一個角色或創作，都需要許多智能的組合，例如，一位優秀的記者必須同時具備：（1）良好的自然觀察智能，對新聞事件進行快速捕捉、有效辨識及分類；（2）良好的人際智能，了解他人的感覺、信念與意向，與被采訪對象進行溝通；（3）良好的語言智能，以撰寫出優美流暢的新聞稿件。因此，我們應該幫助學生找出幾項智能強項并進行培養，以此提高學生的綜合素質。同時，還應注意到每一種智能都包含著數種次類智能，例如音樂智能包含了演奏、歌唱、寫譜、指揮、批評與鑒賞等次類智能，一個人可能只擁有幾種次類智能，這時，就應該具體問題具體分析，對學生進行引導培養，助其成長成才。
　　5.隨著社會的發展，社會分工越來越細。在科學研究中，由于需要人們掌握的知識不斷增加，科研人才的培養周期在加長，研究領域和研究方向也是分了又分，細而又細。多元智能理論也認為，人們的特長不是平面的，即某一方面可能是你的強項，另一方面可能就是你的弱項，而在其他幾個方面你就很一般。所以，在現代社會，出現“全才”的可能性非常小，我們沒必要鉆牛角尖去培養全才。不少學校推出了“個性教育”理念，教師可以突出學生的個性，引導家長關注自己孩子有什么樣的智能比較突出，雙方一道進行培養，將孩子鍛造成社會所需要的專業性高素質人才，這不失為一個好的教育形式和辦法。
　　6.嚴格來講，智能與道德無關，任何智能都可以用來做出對人類具有貢獻性和破壞性的事情。加德納以為，教育的內涵應包括動機、情感、價值觀、社會與道德實踐。如果一個人不能將這幾個層面融入日常生活，那么教育就形同虛設。我們應當將德育貫穿到多元智能教育的整個過程中，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，讓學生弄清為何而學，學了干什么等問題，讓多元智能理論為我國的教育事業服務。
　　參考文獻
　　[1] [美]HowardGardner.智力的重構-21世紀的多元智力.中國輕工業出版社，2004.
　　[2] 沈致隆.對話加德納——多元智能我們不能簡單理解.中國教育報，2004-8-5.
　　[3] 蒙虎棉.多元智能理論對我國中小學教育的啟示.安徽農學通報，2007（20）.
　　（責任編輯楊子）