歷史有效課堂教學的標準:歷史教師的視角

　　關于有效教學的標準，國內學者已進行了一定探討。如鐘啟泉先生認為，有效教學的最終標準是學生成長。崔允漷老師指出，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。何善亮老師認為，“以學論教”是有效教學的評價根基，“人的生成”是有效教學的評價標準，教學能否促進，以及在多大程度上促進學生的人格和諧發展，是我們判斷“教學有效與否”的一個更為基本的標準。[1]這些探討主要圍繞著學生而展開。誠然，教學的主要目的是為了促進學生的發展，理應從學生視角出發來研究有效教學的標準，但是，教師和學生在教學中具有“主體-間性”關系，這要求我們也應從教師的視角去審視課堂教學的有效。在此，筆者以歷史學科為例，試從歷史教師的視角來探討有效課堂教學的標準。
　　一、歷史教師有效預設，使教學發展具有主線
　　新課程改革以來，人們較為關注課堂教學的動態生成，而在一定程度上忽略和淡化了原有的教學預設目標。他們所開展的課堂教學表面上熱熱鬧鬧，花樣翻新，但是一節課后學生卻一頭霧水，完全不知道該掌握什么，其任意生成往往導致教學時間不夠，甚至會改變的歷史課堂的學科性質。誠然，課堂教學是師生、生生合作、對話、碰撞的過程，在這樣的過程中將遇到很多新的情況，產生很多新的問題，教師應該據此靈活地調整原有的教學目標，生成新的教學流程和教學內容，使課堂處在動態生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。但無論怎樣地動態生成，課堂教學都不能過分偏離原有的教學預設。因為，每一節歷史課都蘊含著特有的邏輯，且學生在歷史學習上具有一定的心理規律和特點。歷史教師只有據此進行預設相應的教學目標、教學內容、教學流程、教學方法，課堂教學才有明確的方向、中心和可供操作的程序方法，歷史教學才能取得良好效果和效率。而脫離預設的過分生成將會導致教學的隨意性和漫無目的，教學或淺嘗輒止，或偏離主題，或喪失歷史特性。因此，有效的歷史課堂必須以教師的有效預設為前提，以教師的有效預設為主線。要做到有效預設，歷史教師應該牢固確立三維目標意識和“歷史”教學意識，為每一節課確立切合實際的教學目標，使每一節課都有明確清晰的教學方向；歷史教師應根據該歷史課的內容和學生的認知水平，在學生最近發展區和學生個性上下功夫，預設盡量一定的教學方法和教學程序，使歷史課堂教學更具有針對性和可操作性。此外，歷史教師要把生成和預設和諧統一起來，進行粗線條的設計，預設中留下一些彈性空間，以供生成。
　　二、歷史教師有效講授，讓學生高效感知歷史
　　作為傳統常規課堂中最基本、最主要、最常見的教學方式和方法，講授法長期備受重視有其存在的理由：教師講授是課堂教學中有效而經濟的信息傳遞手段[2]。從歷史學科特性來看，歷史內容的豐富性、史學理論的抽象化以及歷史人物和歷史事件敘述的形象化，要求歷史教師的在課堂教學中更應該運用講授法。因此，歷史課堂教學必須包含歷史教師的講授。也由此可以推知，有效講授是有效歷史教學的重要構成和重要標準之一。然而，怎樣講授才是歷史教學真正的有效講授呢？第一，講授緊扣歷史發展邏輯，精心選擇內容。全國歷史教師教育專業委員會第二屆年會上，李惠軍老師、郭富斌老師的公開課主要的采用的教學方法就是講授法，為我們展示了講授法的現代魅力。李老師的精彩講授演繹了一曲縱橫交錯的思維之舞；[3]郭老師懂得自己講什么、最該講什么，并能夠把這些內容處理成系統且整體的教學結構體，其中宏觀認識與微觀分析相互呼應，進而產生了結構力量——即刺激學生進一步探究的欲望。[4]第二，講授應簡明扼要，深入淺出。歷史內容豐富和課堂的時間有限，要求歷史教師的語言必須精練，必須簡潔明了地呈現歷史的信息，讓學生較快地了解歷史。歷史知識中包含很多學生難以理解的歷史概念、歷史規律、歷史現象、歷史思想和史學理論，對此，歷史教師應該善于比喻，舉例說明，深入淺出地進行講授，這樣學生才容易理解。第三，語言應幽默風趣和富有感染力。而歷史學習的枯燥性要求教師應該情緒飽滿，激情昂揚，抑揚頓挫，富有感染力，幽默風趣，喚起學生的情感體驗，誘發學生的想象。歷史教師如果在講授上能做到以上幾點，那么他將會在教學激趣、啟發、點撥、引領中讓學生高效地感知歷史，理解歷史，進而愛上歷史。
　　三、歷史教師有效“缺失”，讓學生做課堂的主人
　　在傳統課堂教學的舞臺上，教師在教學舞臺上大唱獨角戲，經常為自己滔滔不絕的“良好口才”而暗自得意，為自己的精彩絕倫的“一人傳”表演而自我陶醉。他們理所當然地認為，只要教師講得好，學生就學得好，完全不管學生是否喜歡和能否接受。這樣的課堂教學沒有尊重學生，不利于激發學生的積極性、主動性和創造性。因此不是有效的課堂教學。現代教學論主張，教師和學生在教學中是平等的，教學是教師教與學生學的統一。追求歷史教學的有效性，歷史教師必須打破那種教師獨霸課堂的局面，實行有效“缺失”，即：留給學生更多的空間和時間，讓學生能夠自主學習，自由表達，獨立思考。歷史教師的“有效缺失”主要包括如下內涵：第一，歷史教師應該學會傾聽，對學生發表的觀點一般不強行打斷，了解學生的所思所想，同時多鼓勵，少批評，讓學生感到安全、信任和理解，能大膽地發表自己的見解。第二，讓學生通過當“小先生”、相互討論等方式自主開展課堂活動。據M·希爾伯曼的一項教育心理學研究發現，學生對所教內容的平均回憶率為：教師講授：5%，學生閱讀：10%，視聽并用：20%，教師演示：30%，學生討論：50%，學生實踐：70%，學生教別人：90%。這足見學生教學生等自主活動的重要性。第三，歷史教師提問后留給學生一定的思考時間，讓學生仔細揣摩問題的深意和解決的辦法，然后再進行提問。第四，變“獨角戲”為“大合唱”。歷史教師應該盡量騰出一些教學時間，創造更多的機會，讓更多的學生參與課堂，盡量使每個學生都得以充分表現和發展。第五，歷史教師在教學中為學生提供一些史料或建議，讓學生將史料與歷史問題、現實狀況等聯系起來，去主動建構自己的歷史認識。歷史教師通過這些“缺失”，讓學生成為歷史課堂教學的主人，真正發揮出學生自身的學習力量。
　　四、歷史教師有效指導，讓學生快速走出迷霧
　　自主學習是新課程所提倡的重要理念和重要教學方式。廣大歷史教師已普遍意識到課堂中學生自主的重要性，并為落實這一理念而展開積極探索。這本來是教育的幸事，遺憾的是，很多教師在實施的過程中不知不覺地走向了另一極端，即提供了過于寬松的教學環境，對學生的課堂言行聽之任之，放任自流，以致于課堂教學混亂無序，有的學生信口開河，游離教學目標，有的學生長久處于苦苦的思索狀態，教學效率非常低下。但這些問題的出現也反過來說明教師有效指導在課堂教學中具有不可替代的重要作用。有效指導主要是指教師為學生的學習提供智力上的支持、思想上的指引以及心理上的動力。學生的認知發展水平和知識準備有限，歷史自身和史學理論的錯綜復雜，使得學生在在歷史課堂學習中難免會遇到一些困難，感到些許疑惑。如果僅憑學生自己的思考和探索，將很難快速解決問題，甚至無法解決。如果歷史教師能及時給予啟發和指導，在“授之以魚”中“授之以漁”，教給學生學習的方式方法，那么，學生將會茅塞頓開，快速走出迷霧，容易理解和掌握所學知識，并在學習方法的過程中逐步學會學習。而問題的及時解決也勢必會提高學生學習的信心和興趣。這樣，課堂教學不僅將獲得良好的當前效果，也將獲得較好的長遠效益。另外，當前的社會是信息傳播發達的社會，各種野史、史學觀通過網絡、電視、書籍等媒介鋪天蓋地地向學生襲來，使得學生的思想、情感、態度、價值觀在這些多元化的解讀中漸漸迷失，不知所措，加上青少年這一特定年齡階段所具有的叛逆、好奇、樂于表現等心理，學生在過于自由的課堂環境中往往不加選擇，甚至帶有嘩眾取寵似地呈現出與教學目標要求相背離的觀點。這就要求歷史教師必須根據國家法律和課程標準的要求，對學生課堂上的“標新立異”進行思想上的正確引導。
　　教師和學生是課堂教學中的雙主體，教師的“教”是相對于學生的“學”而存在。因此，課堂教學活動從總體上說是教師和學生的雙向互動行為。有效的課堂教學必定包含著有效的師生互動：教師營造平等、民主、開放的課堂氛圍，采用恰當的方式，與學生較多地展開思想的對話和情感的交流。這種互動并不是單獨存在，而是與教師講授、教師“缺失”、教師指導等教學行為緊密相連，相互交織，甚至滲透于這些環節中。從這一意義看，師生的有效互動可以與歷史教師的有效預設、有效講授、有效“缺失”、有效指導一起，并稱為歷史有效課堂的五大標準。從學生角度出發評判歷史有效課堂的標準，著眼于教學的最終價值，而從教師角度審視歷史有效課堂的標準，則可以目睹策略方法層面上的有效教學。將兩者有機結合，可以更加全面客觀地了解到歷史有效教學的真實存在。
　　參考文獻
　　[1] 許華瓊，胡中鋒.有效教學的評價標準及實施策略.教學與管理，2010（8）.
　　[2] 楊建軍.有效講授.中小學教師培訓，2006（11）.
　　[3] 王雄.獨舞的風采與魅力——關于李惠軍老師《戰爭與和平——俄國的1917》一課的感悟與思考.中學歷史教學參考，2010（10）.
　　[4] 趙亞夫.教師的學養與教學智慧——聽郭富斌老師《斯大林模式社會主義經濟體制的建立》一課札記.中學歷史教學參考，2010（10）.
　　（責任編輯陳國慶）