隱性知識理論對物理教學的啟示

　　一、隱性知識理論
　　在當代知識理論中，知識總體上可分為兩類：“顯性知識”和“隱性知識”或“緘默知識”。英國學者波蘭尼明確指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”二者之間存在著明顯差別：“顯性知識”可以通過語言、文字或符號進行邏輯說明，也被稱為“明確知識”、“言語的知識”、“清晰的知識”，而“隱性知識”則難以通過語言、文字和符號進行說明，它是“前語言的知識”，是“不清晰的知識”，這種“不清晰”性決定了它的難以傳遞性，因此不具備“公共性”[1]。波蘭尼舉例說：我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出這張臉，但通常我們卻說不出我們是如何認出這張臉的。
　　“顯性知識”和“隱性知識”之間又存在著密切聯系。波蘭尼認為：任何知識都包含隱性知識的因素，隱性知識是顯性知識的基礎，是人們獲得所有顯性知識的“向導”。他結合科學家的科學發現過程指出：隱性知識在確定科學問題方面具有重要作用；在科學家嘗試分析和解決問題時也是不可或缺的；在科學理論的論證過程中也起著重要作用；而如果要將某個科學陳述接受為“客觀真理”，同樣也必須得到隱性知識的幫助。可見，在波蘭尼看來，正是借助于隱性知識的力量，科學家們才能不斷做出科學發現，提出新的科學知識。
　　二、物理教學中隱性知識的分析
　　眾所周知，物理學的研究方法對于探索自然具有普遍意義，但物理學科的學習卻頗具難度。“一聽就懂，一看就會，一做就錯”是許多學生學物理時的感慨，無法將所學知識轉化為自己解決問題的能力。當然，造成這一問題的原因是多方面的，這里主要從物理學習的內容出發來分析。從知識的角度看，物理知識的復雜性、抽象性以及物理知識應用與技能具有一定的個體性、不可言傳性等都使得物理教學具有一定的“隱性”特性。縱觀物理學的發展，每一個物理概念、規律及理論的形成與發展無不是由隱性的緘默知識形態發展到比較顯性的明確知識階段的。如：光的本性的認識（微粒說與波動說的提出以及兩者間的爭論、光的波粒二象性的提出），充分顯示了學科中隱性知識的存在。據調查顯示，在物理學習中感到隱性知識存在的學生占80％以上，感到自己或他人所擁有的知識無法用語言描述的占70％[2]。可見，物理教學中隱性知識確實占有一定比例，對學生學習的效果也有明顯影響。
　　綜合分析可知，物理知識的“隱性”以及學生頭腦中的隱性知識共同影響著學生學習物理的效果。然而，我國將隱性知識理論與物理教育教學相結合的研究產生較晚，直到本世紀初期才有學者做了嘗試。筆者在“中文科技期刊數據庫”（1989-2010）中，以題名或關鍵詞為“隱性知識”或“緘默知識”以及“物理”進行檢索僅有13篇文章，而物理學科的相關論文僅占5篇。隱性知識理論為我們理解、闡述物理教學提供了一個新視角，為物理教學改革給予了有益的啟示。
　　三、隱性知識理論對物理教學的啟示
　　1.觀念轉變：必須認識到學生隱性知識的存在
　　每個學生頭腦中都存在著隱性知識和外顯知識兩種性質不同的知識體系，學生的外顯知識無論從邏輯性上還是清晰性上都比隱性知識強得多。然而有調查顯示：越是復雜難懂的知識，學生緘默知識的影響就越大。因此，顯性知識如果不能與學生的隱性知識形成某種結合點，無法從本質上促使學生反思其內隱的物理知識，那它也很難發揮預期的作用。長期以來，多數教師把物理教育中的知識片面地理解為外顯的課程知識，將外顯知識看成知識的全部，以為教這些就是教給了學生一切。外顯知識邏輯性較強，可以一點一點、一節一節線性地教，久而久之，線性思維便成了物理教育的通用思維，而那些隱藏在水面以下的隱性知識——物理教育的非線性的真相則被教得如此順暢的線性方式掩蓋了。學生嚴密扎實的雙基體系雖然建立了，但惟獨無法分析解決實際問題，缺乏對物理、對生活的靈感。
　　為了改變這種狀態，提高物理教育的有效性，教師必須轉變觀念，在物理教學中時刻認識到學生隱性知識的存在。
　　2.備課過程：教師應該考慮到學生的隱性知識
　　眾所周知，備課一般包括“三備”，即“備教材”、“備學生”、“備教法”。傳統意義上的“三備”主要是考慮熟悉教材，了解學生已有知識基礎以及如何圍繞教材知識的掌握組織課堂教學，而學生的隱性知識基本沒有得到考慮。結合隱性知識理論，教師在備教材時，除了要理解教材知識及其結構外，還應考慮學生在相應問題上可能存在的隱性知識及其影響；備學生時，除了關注學生已經掌握的顯性知識，還應關注學生已經掌握的隱性知識和隱性認知模式；備教法時，除了備那些顯性教材知識的教法，還應備那些隱性的個體知識的教法及如何使學生掌握顯性的教材知識，而且還要備如何使學生的隱性知識和隱性認知模式顯現出來，如何檢驗、批判和應用它們[3]。如：生活中常用的某些秤，學生形成的認識模式是用手來移動或加減砝碼，但天平砝碼的加減恰恰不能用手來完成，此時，備課的重點就應放在此“不能”的原因上。當然，教師還應關注學生由于生活背景所帶來的隱性知識的差異。
　　3.教學過程：重視實踐教學在物理教育中的價值
　　實踐活動不僅可檢驗顯性知識，應用隱性知識，而且可使學生從中獲得相關的隱性知識。物理學發展中，奧斯特發現電流磁效應、麥克斯韋預言電磁波存在等主要是借助頓悟和實踐摸索得來。然而在以往的教學中，實踐教學被理解為通過實踐途徑使學生對課堂中所學知識有更為深刻的理解和應用，其目的只是為了應用和檢驗所學的顯性知識。很久以前的“學徒制”教育方式曾被認為扼殺了學生的主動性、創造性而一度受到我們的批判。然而在此培養模式下，學生卻模仿到了師傅大量隱性的認知信念、方法、技巧，而這些是連師傅本人都不清楚的。因此，物理教學中應充分重視實踐教學的價值，它可使學生從中獲得課堂上學不到或無法理解的相關隱性知識。
　　物理是以實驗為基礎的學科，物理教師在教學中應充分利用實驗為學生創造實踐機會，進行體驗式學習。如：在向心力教學中，教師可設計為：結合圖片、視頻和實驗等讓學生體會向心力的存在；學生動手做小球在水平桌面做圓周運動的實驗，感受向心力的特點；用不同質量、半徑、轉速等對比，在玩耍中感知向心力大小及其與什么因素有關；用向心力演示儀科學驗證自己的“感知”；用DIS實驗進一步精確驗證，得出結論。如此一來，學生在親身體驗和玩耍中強化了原有正確認知，糾正了錯誤認知，經歷了概念的建立過程。其結果不僅是知道F=mω2r的結論，而且概念背后道不清、說不明的隱性知識也都得到了體驗與領悟。再如：教師可讓學生用串并聯知識自制搶答器、門鈴。學生在實際操作探究的過程中不僅動用了已有知識，同時還掌握了很多新知識；不僅使原有隱性知識得以顯性化，同時還可形成更多的隱性知識，促進對物理知識的學習。
　　4.教學評價：既要重視顯性目標，又不能忽視隱性目標
　　根據隱性知識能夠被意識和表達的程度，可以將其分為三個層次：能夠意識到且能夠通過言語表達的知識、能夠意識到但不能通過言語表達的知識和無意識的知識。物理知識也是如此，其中好多是很難量化、很難測得準的。如學生的情感體驗就不能用所謂的“標準”去統一。教學評價中，不能量化的若強行去量化，只能更偏離科學，僵化的評價也必將忽視學生的創新性。因此，物理的診斷性評價、形成性評價及終結性評價等都應深入學生的隱性知識與潛意識。物理教學中，教師可采取多種評價技術，如，通過自我陳述調查表、師生對話等來分析學生能夠意識到且能夠用言語表達的隱性知識；通過試卷、操作或其他能表現學習成果的作品來分析學生能夠意識到但不能用言語表達的隱性知識；通過投射測驗技術、實驗操作等來分析學生無意識的隱性知識。只有這樣，物理教育才能幫助學生深刻認識自我，更好地理解、運用知識，使學生有多方面的滿足和發展。新課標指出，評價不應過分強調甄別與選拔功能。它不僅是考察學生的學，更是對學生的學與教師的教的檢驗與改進，從而促進學生的發展。新課標尤其強調多樣化的評價方式，如形成性評價與終結性評價結合、定量評價與定性評價結合等，而且更重視形成性評價與定性評價。總之，物理教師在評價中既要重視顯性目標，又不能忽視隱性目標，要突出評價的整體性與綜合性，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀方面進行評價，以全面考察學生的科學索養。
　　參考文獻
　　[1] 賴曉杰.國內對隱性知識及其教育的研究進展.中小學教師培訓，2006（8）.
　　[2] 杜愛慧，侯新杰.物理教學中的緘默知識及其合理運用.教育導刊，2008（1）.
　　[3] 石中英.緘默知識與教學改革.北京師范大學學報（人文社會科學版），2001（3）.
　　（責任編輯郭振玲）