初探英語口語教師身份認同

　　社會公眾普遍認為：只有跟英語為母語的本土人士學說英語才能學好英語，因為他們的口音更地道。然而，無數例證表明，事實并非如此。中國的英語口語教師通過自身的努力只要在語言上錘煉自己，教學上完全能夠達到甚至超越英語為母語的人的水平。大家都有這樣的體會，以英語為母語的本族人，除非他或她在中國生活居住多年并精通漢語和中國文化，即“中國通”，才能對中國學生的英語學習起到畫龍點睛的作用。通過觀察筆者發現，在英語教學過程中，外教常常出現這樣令人尷尬的局面：在他們用英語授課的過程中，中國學生往往會遇到許多聽不懂的生詞或習語，而他們大多只能用英語進行解釋。然而在他們詮釋的語言里又含有新的生僻詞語，其結果是越解釋中國學生就越聽不懂，或是懵懵懂懂，授課的效果往往是惡性循環，最后外教授課的班里人數越來越少，中國學生并不買賬。而一位優秀的中國英語口語教師會這樣做，他先用英語進行解釋，當發現自己的學生聽不懂，或懵懵懂懂，會巧妙地用母語進行點睛，使學生茅塞頓開、豁然開朗、記憶深刻！
　　由此看來，英語為非母語的中國英語口語教師在教學上占有諸多方面的優勢：不僅授課水平高，講課明白易懂，并且具備跨文化知識，可輕松實現雙語教學，甚至在應試教育及科研方面更會給自己的學生以明確具體的指導，他（她）就像是一個由220伏電壓轉換成110伏電壓的交流適配器，更受到中國學生的歡迎。那些具有國外留學背景且語言水平過關的中國英語口語教師，因為他們能結合自己的學習經歷和經驗來指導自己的學生過關沖刺，更了解中國學生在學習英語方面的心理因素和困難，加之駕馭兩種語言的能力又很強，比純外教更能讓學生“學到東西”，更有“實惠”感，因此備受歡迎。
　　這一觀點不僅在中國被逐漸接受，在國際上也逐漸被認可。國際語言學家Rampton早在1990年就指出了這一語言授課現象，Cook、Akamatsu及Riazi也均提出了對這一觀點的認可。這些語言學家認為英語作為世界通用語言正在被廣泛地講授與應用，同時也越來越包容那些雖有口音但又具備以英語為母語教師所不具備的跨文化知識且語言傳授能力毫不遜色的外國教師。這一觀點的提出無疑于向人們宣布了操有非英語為本族語口音的英語教師完全能夠勝任英語口語教學，其語言學意義上的合法性（legitimacy）已逐漸在全球范圍內得到寬容與認可。
　　既然非英語為母語的外國口語教師身份認同性已在全球范圍得到包容和認可，那么以英語為非本族語的中國英語口語教師怎樣才能更好地在英語學習者的心目中建立自己的合法身份并得到認同呢？通過觀察我們發現，只要把自己的社會身份（social identity）和講話的口音有機地結合起來，通過各種渠道提高自己授課的易懂性（intelligibility），完全可以建立并保持自己身份認同的合法性。這里，提高授課技能是至關重要的。
　　誠然，作為一名合格的或優秀的英語口語教師，他或她的口音最好接近或近似于以英語為母語的本土人士的發音，這一點是做好口語教學的敲門磚，毋容置疑。對于廣大的中國英語口語教師來說，許多人面臨著這一挑戰，根據實際教學經驗，我們發現英語口語教師這一點做得越完美越好。這是因為從習語者的學習心理角度來看，他們從心底里就有這樣的要求和企盼。我們的英語口語教師首先從自身上就必須在語音語調上下大功夫，發音上盡可能做到完美，只有這樣才能滿足習語者的心理需求，才有可能讓習語者敬佩，從而更好地師從并進行下一步的口語學習。
　　然而，英語口語教師單靠漂亮的語音語調進行英語口語教學還是遠遠不夠的，并不能完全吸引學生。優秀的口語教師必須具備諸多的教學素質，才能從學生那里得到教師身份認同。這是因為在中國傳統的文化里，人們對教師有許多社會文化（socio-cultural）因素方面的要求，這些因素都會制約教師身份的認同性。教師身份認同實質上是社會公眾對符合教師行為規范的心理認同，尤以習語者為主要認同標準，而這種心理認同是由諸多社會文化因素決定的。社會文化因素通常包含種族、國籍、宗教、社會經濟地位乃至性別。西方人，尤其是以英語為母語的人，他們的講話口音在習語者的心目中自然而然地就附帶著能夠勝任英語口語教師的社會文化條件。在學習者的心目中，以英語為母語的人天生就具備英語口語教師的素質和資格，極易得到身份認同。鑒于此，建議有條件的口語教師盡可能去說英語的國家進修深造。如果我們中國的口語教師具有海外留學背景那是再好不過的經歷，因為在習語者的眼里，具有留學背景從某種程度上就意味著擁有能夠講好這門語言的必要條件和語言正確的權威性。顯然，這一要求近乎苛刻，但的確是現實社會之要求。
　　除此之外，針對我們這個日新月異不斷變化的經濟世界來說，在不同時期的教學階段，即語言學意義上的社會文化轉型（socio-cultural shift）階段，習語者對英語口語教師的心理要求也會與時俱進，從而導致對英語口語教師身份認同的標準也會隨之發生變化。這就要求我們的英語口語教師要盡可能適應這種變化和轉型，從而在習語者那里得到比較穩固的教師身份認同。社會文化轉型要求我們的口語教師具備與時代相一致的教學技能，除前所述，還要掌握現代化的教學設備和手段，強化教師即是演員之角色的概念，從而增強教師的個性化教學魅力，乃至性別魅力。這一要求對眾多口語教師來說又是一種挑戰。
　　因此，對于廣大從事口語教學的英語教師來說，從教學法的角度來提高教學技能顯得尤為重要。中國英語口語教師可以利用自身的優越性去超越以英語為母語的本土人士，尋求新形勢下的創新教學，改變傳統式的“鸚鵡”式教學。我們可以充分利用母語做畫龍點睛之功效，利用我們自身是中國人的特點，將中國優良的傳統教學模式與西方理念相結合，努力探索中國學生的英語學習心理因素，加強授課的多樣性和藝術性，充分利用多媒體和網絡給學生提供更優美更標準的語言范本。這些優勢都可以與外籍教師平分秋色甚至超越他們，讓習語者逐漸消除偏見。隨著教學綜合技能的提高，筆者認為，中國英語口語教師無論從語音語調還是教學方法方面都有可能與外籍教師相媲美，尤其是在帶有針對口語面試的考試課目上，中國英語口語教師更具有競爭性。
　　參考文獻
　　[1] 高一虹.語言文化差異的認識與超越.北京：外語教學與研究出版社，2000.
　　[2] Golombek，P.＆Jordan，.Becoming“black lambs”not“parrots”：A poststructuralist orientation to intelligibility and identity.TESOL Quarterly，2005（3）.
　　[3] Johnson，K.The sociocultural turn and its challenges for second language teacher education，TESOL Quarterly，2006（1）.
　　[4] Hall，2002.Teaching and Researching Language and Culture， London：Pearson Education
　　[5] Holliday.Intercultural Communication：An advanced Resource Book，London New York： Routledge，2004.
　　[6] Norton.Non-participation，imagined communities and the language classroom.Learner Contributions to Language Learning：New directions in research，2001.
　　[7] Schumann.The accultural model for second-language acquisition. In R.C.Gingras（ed.）.Second-Language Acquisition and Foreign Language Teaching，1978.
　　[8] Dodd，C.H.Intercultural competencies and effectiveness. In Dodd，Dynamics of Intercultural Communication，1995.
　　（責任編輯郭振玲）