認知風格與閱讀理解的相關性研究

　　不同的學習者在相同的環境下學習相同的內容，其學習結果可能是各不相同的。造成這一現象的主要原因是學習者的個體差異。個體差異是指個人在認知、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同于他人的心理、生理特點。在教育領域，它涉及到學習動機、學習策略、認知風格、自我效能等。認知風格被認為是學習能否成功的顯性指標之一。在閱讀教學中，對認知風格的研究能使我們更好地理解學生的學習行為和方法，從而有針對性地設計教學內容、教學方法和教學活動。
　　一、認知風格的概念與特征
　　認知風格指影響個體行為的典型心理結構及外在行為，是“個人所偏好的和習慣的提取、組織、加工和呈現信息的一貫方式，是學習者在認知、交流和學習環境的反應方面相對穩定的獨特行為”。
　　談到認知風格，必然會涉及到一個有爭議的問題，即：認知風格和學習風格是不是同一個概念。一些學者、心理學家和研究人員認為，因為認知風格在很大程度上與個人的偏好、學習方法選擇等相關，學習風格和認知風格就是同義詞，可以互換。而另外一些人則認為它們是兩個相關但不同的概念。比如說，Dornyei認為，認知風格是學習風格的核心，是一種普遍的、部分受生理特征決定的對信息和情景的認知方式，而這種認知方式用在特定的教學環境中，融入一系列情感環境因素時則被稱為學習風格。也就是說，學習風格是“應用型”認知風格，重視實際的教育和學習環境，更有行為目的性，而認知風格多是理論性的一般描述。鑒于這些概念性的分歧，近年來一些研究人員則采用回避策略，用“學習偏好”一詞來替代認知風格和學習風格。在本文，作者把認知風格作為一個“傘形”術語，涵蓋認知方式和學習方式。
　　就認知風格的特征來說，該研究領域已經取得一些重要的共識：認知風格是內在的，是個人在吸收、理解信息時無意識表現出來的特征，因而一般比較穩定，不易受控制和改變。有的人甚至認為認知風格與智力高低無關，而與個人的性格有關，是天生的。學習者選用某種學習方式而不選用另一種，反映了其在特定環境中的學習偏好。盡管隨著時間推移學習者會習得其他的學習方式，但其偏好的方式不會改變。認知風格沒有好壞之分，但每種風格都有一定的局限性。學習者只有意識到個人認知風格固有的局限性時，才能適時改變學習策略，提高學習效率。
　　近年來在心理學研究領域涌現出眾多認知風格模式，其維度的劃分種類繁多，如場獨立——場依存型、言語——表象型、具體——抽象型、整體——分析型等。各種認知風格測評工具也相繼出現，如團體鑲嵌圖形測驗、學習風格量表、學習風格調查問卷等。這些理論模式和測量工具已經在許多領域廣泛運用。
　　二、認知風格與閱讀
　　閱讀和認知風格是緊密相關的，它們都是認知過程的組成部分。從認知心理學的角度看，閱讀的過程實質上就是信息解碼與重組的過程，受學習者個人所偏好的感知、記憶、組織、整理、再現信息的方式（即認知風格）的影響。另外，學習者所采用的學習策略可能與他們的認知風格有一些內在聯系，也就是說，認知風格影響閱讀策略的選擇和應用，進而影響到閱讀理解的效果。由此看來，認知風格和閱讀之間存在著直接和間接的相關性。
　　對認知風格的研究已有較為豐富的文獻，但對于認知風格和閱讀理解的相關性，國內外的研究仍不充分和系統。下面以場獨立——場依存認知風格為例，探討一下認知風格和閱讀理解之間的關系。
　　場獨立——場依存認知風格是美國心理學家懷特金首先提出的。在認知方式與二語習得的關系方面，場獨立——場依存認知方式受到廣泛的關注。懷特金認為，場獨立者在加工信息時，善于進行知覺和抽象分析，具有較高的思維、認知變通能力，傾向于利用自己內部的參照，不易受外來因素影響和干擾，能獨立對事物作出判斷；在學習上，他們喜歡個人鉆研和獨立思考，不易受到暗示的影響，自信心強，甚至自負。場依存者在加工信息時，較多地依賴自己所處的周圍環境作為參照，來確定自己的判斷；他們表現出較強的與人交往的能力，在學習中善于記憶信息，但解決新問題時則缺乏靈活性和獨立性，易受到暗示的影響。
　　在閱讀過程中，讀者需要理解文章的字面含義以及隱藏在文字背后的深層含義。根據場依存——場獨立認知風格的特征，場依存者會采取自下而上的閱讀模式，依靠文章中的語言信息進行解釋和理解，善于解決事實和細節性的問題。而場獨立者則傾向于運用自上而下的閱讀方式，借助文章的主題、背景知識和相關的專業知識，進行邏輯思維，對所要閱讀的大致內容進行推斷、預測；他們善于解決推理、判斷、歸納、總結等深層次的問題。在一個相關的研究中，Rose使用團體鑲嵌圖形測驗將實驗對象分為場依存和場獨立兩組，讓他們分別從一篇文章中提煉信息。結果發現，學生未能理解文章的原因在于認知方式的差異，尤其是場依存學生的分析、組織、重組、加工文章內容和語篇圖式的方式造成了其閱讀成績不理想。有學者就認知風格是否與文章體裁具有相關性進行了調查，發現認知風格不同的學生閱讀說明文的方式明顯不同，場獨立學生要優于場依存學生。
　　因為認知風格是個人習慣的、偏愛的認知方式，不同認知風格的學生，在閱讀過程中所采用的閱讀策略可能有所不同。學習策略可以分為記憶策略、認知策略和補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。從場獨立和場依存兩種維度的特征來看，場獨立學生會更多地使用補償策略、認知策略和元認知策略，而場依存學生喜歡使用記憶策略、情感策略和社交策略。姚琴宜通過一項研究發現，場依存和場獨立學習者選擇的閱讀策略有所不同，從某種程度上說，這也是閱讀成績差異的原因所在。因此，該研究最后建議教師要幫助學生認識自己的認知風格，分析其優劣，鼓勵學生思考自己的閱讀習慣和閱讀策略。
　　隨著計算機在教學中的運用，閱讀活動從紙質閱讀擴展到了電子閱讀。眾多計算機技術，如超媒體、超文本、多媒體等，使文章信息的呈現方式出現多樣化。在計算機輔助教學環境下，讀者能選擇信息的呈現方式，如文本、圖片、動畫、聲音等，還能控制信息的出現順序。因為認知風格與信息獲取和加工過程相關，而計算機能以各種方式呈現信息，可以從理論上假設多媒體環境下的閱讀能滿足不同認知風格學習者的需要。有學者指出，多媒體學習系統發展的關鍵因素是認知風格，因為認知風格與個體信息加工習慣相關，代表學習者感知、思考、記憶和解決問題的模式。為了從實踐上弄清學習者的認知風格和多媒體閱讀之間的關系，研究人員已經在這方面進行了一些探索。Liu and Reed觀察了學習者認知風格和所偏好的多媒體閱讀方式之間的關系。他將被試分為場依存型和場獨立型，讓他們在閱讀時點擊以文本、圖片、音像等形式呈現的單詞注解。結果顯示，場依存型學習者運用注釋的頻率要高于場獨立型學生，他們偏好音像注解形式，而在文本注解形式方面他們沒有明顯的差別。Chou研究了學習風格（場獨立——場依存）、注解方式偏好、閱讀理解以及詞匯習得之間的關系。一篇文章中的關鍵詞被給予三種形式的注解：文字翻譯注解、圖片/音像注解、文字翻譯+圖片/音像注解。學生被分為三組，每組使用不同的注解形式，在閱讀過程中他們點擊注解的行為被屏幕錄像軟件記錄下來。結果顯示，當學生能運用偏好的注釋方式時，對文章理解得就更透徹。場依存型學習者偏好線性學習方法，在多媒體環境中，他們更易感到茫然不知所措，使用各種可用工具的可能性較小。相反，場獨立學習者使用的是非線性學習方法，他們善于分析，在多媒體環境下顯出較好的閱讀效果。Riding及其同事也進行了類似的研究，只不過他們使用的風格維度不一樣。他們發現，整體——表象型和分析——言語型的學生偏好聲音和圖片呈現信息，而整體——言語型和分析——表象型學生偏好圖片和文本呈現，言語型學習者更適合以文本或音像或二者皆有的方式呈現信息，表象型學習者則偏好圖片和可視材料。當信息呈現方式與學習者的認知方式相符時，學習者的閱讀效果更好。
　　閱讀領域的實證研究表明，認知風格和閱讀理解效果之間有一定的相關性。當閱讀活動與學生的認知方式相配時，其閱讀會更自然、更容易、更有效，反之亦然。同樣，教師在閱讀教學中采用的教學方式和學生的認知風格相匹配時，能夠提高閱讀教學效率。
　　參考文獻
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　　（責任編輯關燕云）