教師對于學(xué)生的贊賞與批評:內(nèi)在機制與中西差異

　　教師給予的贊賞與批評對于學(xué)生具有重要的影響。它不但是教育研究的一個熱點，也是教育實踐的一個焦點。對這一行為的研究，一直秉承心理學(xué)的視角，認為教師贊賞與批評對于學(xué)生的影響好壞皆有，難以定論。
　　教師對于學(xué)生的贊賞與批評研究，沒有在教育實踐中發(fā)揮清晰、明確的指導(dǎo)作用，關(guān)鍵在于這種研究的心理學(xué)視角過于狹窄。教師處于一定的社會現(xiàn)實之中，社會情景以及學(xué)生不同階段的個性特征，導(dǎo)致學(xué)生對于教師的贊賞與批評持有不同的心理與行為反應(yīng)。所以，從多種角度審視教師的贊賞與批評，不但可以克服心理學(xué)單一學(xué)科的視野局限，有效推進這一領(lǐng)域的研究發(fā)展，而且可以為教師對學(xué)生的贊賞與批評實踐，提供更為有效的啟示。
　　一、教師贊賞與批評對于學(xué)生的影響以及內(nèi)在機制
　　教師贊賞與批評的影響包括學(xué)生個體和教學(xué)環(huán)境兩個方面，但是影響結(jié)果卻是好壞皆有。教育心理學(xué)針對學(xué)生個體的研究，明確地將贊賞的機制分為能力贊賞與努力贊賞，并進行了深入的分析。
　　1.教師贊賞與批評的影響與機制。教師的贊賞與批評，不但是一種師生互動，也是教學(xué)活動的一個重要組成部分，具有多種影響。Thomas的研究認為，教師的贊賞是一種積極的強化機制，持續(xù)一致的贊賞既可以鼓勵這種行為，也可以杜絕令人不快的行為。因此，贊賞可以成為一種教室中的動機工具，當然這要使用學(xué)生的名字、選擇合適的贊賞語言并精確陳述需要贊賞的優(yōu)點和行為。在小學(xué)和初中期間，教師對于學(xué)生的贊賞與批評在教室氛圍、課堂氣氛的塑造方面更加具有重要的影響[3]；同時，Baker的研究表明，教師的贊賞與批評分別會導(dǎo)致積極與消極的師生關(guān)系、以及學(xué)生群體關(guān)系的弱化與強化。
　　教師的贊賞與批評對于學(xué)生的影響結(jié)果，卻存在不同的觀點。一些研究較為肯定教師贊賞的積極作用，認為贊賞可以增強學(xué)生的自信和努力；另一些研究則表明教師贊賞會對學(xué)生產(chǎn)生負面影響，會引起被贊賞學(xué)生的心理抵觸、乃至是別人的嘲弄與歧視，進而對于學(xué)生的群體關(guān)系產(chǎn)生弱化作用。同樣，教師對于學(xué)生的批評結(jié)果依然是積極與消極并存。因此，對于教師贊賞和批評的影響，需要進行具體的分類以便進行更為深入、準確的探究。
　　2.教師贊賞與批評的內(nèi)在機制：能力與努力。有關(guān)教師贊賞與批評認知的心理學(xué)研究，核心是努力與能力的區(qū)分，前者如你很/不努力，后者如你真聰明/笨[4]。同時，這兩種特征在西方社會的認知結(jié)構(gòu)中還存在補償性關(guān)系。
　　就贊賞來說，總體性的研究結(jié)論認為能力贊賞能增強學(xué)生動機，而努力贊賞則有削弱學(xué)生自我能力感的傾向。Dohrn & Bryan認為，學(xué)生對于努力與能力兩方面的贊賞具有不同的偏好，學(xué)生更認為能力贊賞更重要，也更喜歡。國內(nèi)的研究已經(jīng)對此進行了系統(tǒng)的分析與梳理，認為贊賞效果好壞的關(guān)鍵在于贊賞的真誠感、活動歸因、自主感、自我效能感以及行為標準與期望等諸多心理因素[5]。
　　就批評研究來說，能力方面的批評具有極大的負面作用，而努力方面的批評，似乎增強了學(xué)生的自我能力感。Mueller & Dweck認為一旦學(xué)生具有失敗的行為表現(xiàn)，接受到能力批評的學(xué)生，更傾向于將自己的失敗歸結(jié)于自己的能力不夠而非努力不夠，于是學(xué)生進而就會在行為表現(xiàn)方面顯得消沉；而學(xué)生在開始的時候即使有失敗和不足，但是接受到教師的努力批評，學(xué)生會更加積極和努力地克服后來的困難與問題。與教師贊賞的研究相比，國內(nèi)有關(guān)批評的引進與研究方面比較薄弱。
　　在西方國家的學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中，能力與努力是一種相互替代的補償性關(guān)系，完成同一任務(wù)目標可以是較低的能力與較多的努力相結(jié)合，或是較高的能力與較低的努力相結(jié)合。對學(xué)生來說，努力隨著自我控制而變化，但是能力則是難以改變的個人內(nèi)在特質(zhì)。于是，能力方面的批評對于學(xué)生的自信、自我效能具有較大的打擊，而努力方面的批評相反會強化學(xué)生的自信與自我效能感。但是學(xué)生的這種認知結(jié)構(gòu)卻存在跨國差異，如Burnett的研究，發(fā)現(xiàn)澳大利亞的初中生比英國的初中生更喜歡努力贊賞。所以，教師贊賞和批評的效果，不但依賴于相應(yīng)的心理認知機制，還與更為具體的情境表現(xiàn)相聯(lián)系。
　　二、教師贊賞與批評的情境表現(xiàn)
　　教師贊賞與批評的情境表現(xiàn)，包括教師的表現(xiàn)與學(xué)生的期望，并受到諸多因素的影響。
　　國外教師給予學(xué)生的贊賞相對于批評更多，但也不頻繁。Merrett & Wheldall的研究認為，總體上盡管教師的正面反饋多于負面反饋，但是兩種反饋的出現(xiàn)頻率都比較低；他們對于英格蘭128位教師的觀察發(fā)現(xiàn)，56%的教師以贊賞為主，44%的老師以批評為主，其中31%的老師使用的贊賞是批評的兩倍。Dunkin & Biddle的研究發(fā)現(xiàn)，教師在教室中每5分鐘才出現(xiàn)一次贊賞，而對于一般的學(xué)生來說，其獲得的教師贊賞幾乎是兩個小時的教室時間才有一次；而且教室中的贊賞與教師的教學(xué)風(fēng)格、個性，以及學(xué)生需要贊賞的感知有關(guān)。
　　教師使用贊賞與批評的方式，在不同的方面具有差異。在能力與努力的區(qū)分上，Mueller & Dweck對五年級的學(xué)生研究發(fā)現(xiàn)，教師的能力表揚或批評傾向于學(xué)生的行為表現(xiàn)，而努力贊賞與批評傾向于學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。Merrett & Wheldall也發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)方面，教師使用的積極贊賞是批評的三倍，而在社會行為方面，教師使用的批評是贊賞的五倍。在使用方式上，Blote認為教師的口頭贊賞比書面的贊賞更強烈和細致，因而對于學(xué)生具有的積極影響更為直接和有效。在教師性別方面，Merrett & Wheldall發(fā)現(xiàn)，女老師對于男學(xué)生的行為表現(xiàn)較為敏感也關(guān)注較多，但是其對于男生的行為表現(xiàn)方面的批評也較多；而男教師往往從男性的角度評判男生的行為表現(xiàn)，也不太關(guān)注這一方面，相反較為關(guān)注學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)，其給予男學(xué)生學(xué)習(xí)方面的贊賞較多。
　　在學(xué)生對于教師贊賞和批評的期望方面，不但具有期望程度的差異，也具有公開與私下給予方式的差異。Burnett使用了贊賞態(tài)度問卷，在澳大利亞調(diào)查了747名8～12歲的學(xué)生，研究結(jié)果現(xiàn)示91%的學(xué)生喜歡經(jīng)常或者是有時被老師贊賞，而9%的學(xué)生從來就不希望老師贊賞，84%的學(xué)生希望獲得老師的努力贊賞，而16%的學(xué)生希望獲得老師的能力贊賞，94%的學(xué)生希望獲得學(xué)習(xí)方面的贊賞，92%希望獲得社會行為方面的贊賞；69%的學(xué)生喜歡非公開的贊賞，只有31%的學(xué)生希望獲得公共場合的大聲贊賞。Merrett & Tang運用為贊賞、獎勵、懲罰與斥責問卷，在英國調(diào)查了1779名8~11歲的小學(xué)學(xué)生。結(jié)果顯示，90%的學(xué)生希望經(jīng)常或者是有時被老師贊賞，10%的學(xué)生從不希望獲得教師的偏好；58%的學(xué)生希望被教師靜悄悄地贊賞（其中包括10%不想獲得贊賞的學(xué)生），42%希望公開的大聲贊賞。因此，英國學(xué)生比澳大利亞的學(xué)生更多的希望公開的大聲贊賞。
　　年齡對于學(xué)生期望教師的贊賞或批評也具有重要的影響。Burenit調(diào)查了6個農(nóng)村小學(xué)的747個學(xué)生，學(xué)生年齡從7歲到12歲，研究發(fā)現(xiàn)年齡較大的孩子對于教師贊賞的期望程度較低，受到努力贊賞而非能力贊賞時的滿足感也不高，年齡較小的孩子期望教師的贊賞程度較高，只要受到贊賞就高興。
　　從以上的研究可以看出，共同的研究理論一旦被放入具體的實證研究中，就會產(chǎn)生研究結(jié)論方面的諸多差異。這些在西方不同國家的具體研究差異，表明教師贊賞與批評的跨文化差異，這也預(yù)示著本土文化中的教師贊賞與批評必然與西方國家必然有著極大的不同。
　　三、教師贊賞的中西方差異
　　
　　Salili等人認為，跨文化的情境差異對于個體的行為歸因理解具有重要影響。因此，中國獨特的文化造就了本土教師批評多于贊賞的機制，但是本土文化也存在解決這種差異的認知結(jié)構(gòu)。
　　中國文化與西方文化具有巨大的差異，崇尚集體主義，強調(diào)人們彼此之家的相互關(guān)系與相互依賴，中國學(xué)生對于成績的感知大多是集體主義而非西方的個人主義。在儒家哲學(xué)的影響下，人們對于教育給予了很高的期望，學(xué)習(xí)與教育不但是人們成功的階梯，也是塑造個人修養(yǎng)的重要方式。中國學(xué)生在教育中的突出理想就是努力、堅定和卓越，所以中國的孩子從很小的時候就開始就接收到嚴格的紀律約束以確保順從。因此，在中國孩子的教育中，如果沒有什么突出的原因而贊賞孩子是對孩子不利的，責備和懲罰則是教育的必須。因而對于孩子的贊賞也較少，而對于孩子的責備與紀律懲罰則是很頻繁的。Hau & Salili的研究也顯示中國文化強調(diào)集體主義和學(xué)習(xí)努力，較多地鼓勵努力歸因，強調(diào)學(xué)習(xí)努力，與此相伴隨的是對于孩子的嚴格要求和嚴肅的教室環(huán)境。
　　Salili等人在香港的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生只有在付出巨大的努力取得成功之后才能獲得贊賞或是中立的評價，而孩子在獲得失敗之后必然獲得批評。因此，學(xué)生接收到的批評多于贊賞，學(xué)生在巨大的成功之后才能獲得贊賞，學(xué)生認為成功之后的贊賞和失敗之后的責備分別是高能力和低能力的象征。同時，年齡較大的學(xué)生對于教師的贊賞期望程度低于年齡較小的孩子。因此，中國教育依然是傳統(tǒng)的文化視角，認為贊賞會寵壞孩子；學(xué)生對于贊賞的經(jīng)驗認識就是高超的能力、聰慧、服從和其他美德的擁有，因而贊賞不會導(dǎo)致中國學(xué)生對于自我能力的較低感知。
　　對于能力與努力的關(guān)系，中西方具有不同的信仰，西方人認為二者是補償性的關(guān)系，中國人則認為二者是平行的關(guān)系。對于中國人來說，即使具有較高的能力也需要努力，能力能促進效率的提高，但并不是一個非常突出的因素。中國教育中較為注重目標導(dǎo)向，能實現(xiàn)目標是最為重要的，因而是能力還是努力導(dǎo)致目標的實現(xiàn)并不重要。在批評方面，就中美進行比較來理解，美國責備暗含的信息是“你努力不夠，但是你能力很高”，但是對于中國學(xué)生來說老師責備的含義則是“你努力不夠，你的能力尤其不高”，初看起來，中國教師對于學(xué)生的責備具有致命性的打擊影響，但是不然，因為中國的文化認知里，能力是能夠通過努力和學(xué)習(xí)技巧調(diào)整的可控因素，因此中國老師的責備也暗含了這樣了意思“你很懶，這就是你的能力為什么不高的原因。”
　　根源于獨特的文化積淀，雖然中國教育的現(xiàn)實與西方國家不同，教師批評多于贊賞且更為嚴厲，但這種文化積淀也為承受這種現(xiàn)狀提供了獨特的認知結(jié)構(gòu)。通過進一步跨文化的深刻比較，可以為本土的教育提供有效的啟示和指導(dǎo)。
　　四、思考與借鑒
　　從以上國內(nèi)外的研究，可以發(fā)現(xiàn)巨大的跨文化差異，對此進行的深刻思考，可以為我國的教育實踐提供有益的啟示。
　　從以上國外的研究來看，教師的贊賞與批評對于學(xué)生的影響好壞皆有，關(guān)鍵是所塑造的認知結(jié)構(gòu)，同時也受到具體因素的影響。中國獨特的文化不但塑造了獨特的教師贊賞與批評現(xiàn)象，也為學(xué)生提供了應(yīng)對這種機制的認知結(jié)構(gòu)。秉承個人主義的西方文化，在不易變化的能力特征與可以調(diào)整的努力特征上更注重前者，并認為二者是一種替代的補償性關(guān)系；因而能力贊賞與努力批評具有積極效果。但是進入具體的情境表現(xiàn)中，這種總體上的一致性則具有不同的表現(xiàn)，而且還受到教師性別、學(xué)生年齡、給予方式等具體因素的影響。中國文化取向于集體主義，更為注重個人的合作性，因而在個人的認知結(jié)構(gòu)中更注重容易調(diào)整的努力因素，甚至認為努力可以提高個人的能力。中國教育過高的期望導(dǎo)致中國教師更多地使用批評，甚至是在批評中把能力和努力貶低結(jié)合起來，但是中國集體主義注重努力的文化積淀也為學(xué)生應(yīng)對這種批評提供了獨特的認知結(jié)構(gòu)。遺憾的是，有關(guān)中國的研究分析都是來自于國外學(xué)者對于香港的研究，還沒有大陸的實證研究數(shù)據(jù)，因此本土研究還需要在借鑒西方同類研究的基礎(chǔ)上拓展。
　　借助于以上的研究思考，可以為我國教師進行贊賞和批評的教育實踐，提供一個有益的啟示。
　　首先，在看待教師的贊賞與批評上，中西方的教育實踐中，教師的贊賞都不頻繁，而批評似乎更多一些，這符合教育規(guī)律。因為訓(xùn)誡是教育的一個重要功能，功能主義的教育理論就認為教育的重要目標之一就是社會規(guī)則的內(nèi)化，規(guī)則內(nèi)化比技能傳承更為重要。學(xué)校作為一個規(guī)則內(nèi)化與訓(xùn)誡的教育場所，必然具有大量的批評，而對于學(xué)生遵守規(guī)則是一種理所應(yīng)當?shù)男袨椋處煵⒉灰欢ㄙ澷p，但是對于學(xué)生違反規(guī)則的違紀行為，則必須批評，這也就是教師批評較多的原因。
　　其次，西方的研究都顯示出教師在學(xué)生的行為表現(xiàn)方面使用批評較為頻繁，而且傾向于具有消極作用的能力批評，而在學(xué)習(xí)方面傾向于使用贊賞，傾向于具有積極作用的努力批評，這表現(xiàn)出國外教師較為注重學(xué)生學(xué)習(xí)而忽略行為素質(zhì)的傾向。在我國應(yīng)試教育影響較為嚴重的氛圍下，這種傾向應(yīng)引以為鑒；因為良好的教育應(yīng)該是培養(yǎng)社會所需要的各種人才，而不僅僅是一種以學(xué)習(xí)技能為長的單一人才。
　　再次，在具體的實踐中，教師贊賞和批評對于學(xué)生的影響，要考慮到諸多的因素，比如學(xué)生的年齡、學(xué)生對于贊賞和批評的期望程度、學(xué)生的性別差異、口頭還是書面、公開還是私下等。
　　良好的教育需要教師針對具體的學(xué)生恰當?shù)厥褂觅澷p與批評，合理結(jié)合二者的使用，一味地贊賞或是批評都并不可取，這需要教師在教育實踐中，進行有效的總結(jié)與提升。同時，教師贊賞和批評的實踐風(fēng)格與表現(xiàn)，也受到民族文化積淀的深刻影響，社會輿論對此也應(yīng)該深刻地認識和理解，而不要一味地倡導(dǎo)賞識教育而忽略教育內(nèi)在的規(guī)律與教育實踐的本土文化根基。
　　參考文獻
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　　（責任編輯陳國慶）