中小學教師教學認知偏差的調查研究

　　一、問題提出
　　教學是由教師、學生及教學內容等多種因素所組成的復雜活動系統，這一系統會受到來自多方面多種因素的影響，而教師的教學認知則是影響教師教學的最直接也是最為基本的因素，其他各種因素對教學的影響，主要是通過教師的認知活動得以反映的。而且，教學活動本身是以教師的認知為其主要功能的活動，無論是對教學對象的了解還是對教學內容的理解，抑或是具體的實施整個教學活動過程，都需要教師充分而有效地發揮其認知功能的作用。如果教師教學認知有了問題，不僅直接影響到教師對與教學有關影響因素的正確認識與合理利用，同時也將直接影響到教師對教學本身各種信息的加工處理質量。因此，教師的教學認知狀況及其功能，是影響教師教學的一個最為關鍵的因素。正是如此，教師的認知問題越來越引起人們的重視，已成為教師教育研究中的一個重要范式。目前為止，國內外教師認知研究主要集中在教師知識、觀念等教師認知結果的研究，有關于教師知覺、記憶、思維等認知過程以及教師教學反思等方面的研究，還有一些是關于教師在教學活動中的某些認知偏差的研究、對教師認知能力的專門研究等，應該說現有的研究成果對于推動教師教育研究的不斷深入以及促進教師的專業化發展都起到了一定的作用。目前在此方面的研究主要是從正面入手，而直接從教師認知問題入手展開研究并不多見，特別是密切圍繞教師專門的教學實踐活動及其相應的要素等認知問題的研究尤為不足。由于在此方面研究不夠，本研究直面教師教學認知問題，就教師在教學實踐中有可能出現的關于教學要素、教學活動等重要教學事件方面存在的認知偏差問題展開較為全面而深入的調查研究，從一個完全不同的視角去研究教師的認知問題，以便更好地澄清教師在教學實踐中存在的各種認知偏差，為教師加強合理教學認知的訓練與培養，提高其教學認知水平提供科學的事實依據。
　　二、研究方法
　　1.調查對象
　　本研究采取隨機方式分別在小學、初中、高中抽取720名教師作為研究對象，最后有效被試為687名，其中男教師305人，女教師382人；小學教師256人，初中教師226人，高中教師205人；普通教師561人，教學優秀教師126人；鄉村教師257人，城鎮教師430人；大專及以下學歷247人，本科學歷421人，碩士及以上學歷19人；教齡在5年以內的64人，6～10年的139人，11～15年的142人，16～20年146人，20年以上196人。
　　2.調查工具
　　該調查使用的工具為自制的“教師教學認知偏差問卷”。該問卷根據對有關教師教學認知偏差操作性解釋和現代教學理論關于教學研究的框架以及結合當前教師教學實際所制定。為了保證問卷結構及內容的有效性，該問卷經過6名專家的反復論證并征求部分學校教學管理人員和教師的意見等程序，最后分別由教學基本要素、教學活動過程以及教學條件三個分問卷共計10個因子107道反映教師教學認知偏差的題目所構成。其中教學基本要素分問卷包括有教師自身（17題）、教學對象（18題）、教學內容（11題）三個因子，教學活動分問卷包括有教學目標（7題）、教學組織（10題）、教學方法（8題）、教學結果及評價（9題）四個因子，教學條件分問卷包括教學關系（10題）、教學理論（8題）、教學研究（9題）三個因子。對每個問題的回答按“是”記1分，“否”記0分。最后統計分數越大，即教學認知偏差越嚴重；分數越小，其教學認知偏差越輕。根據施測結果，對教師教學認知偏差總問卷內部一致性及分半信度進行計算，其內部一致性信度系數（Cronbachsα）為0.912，F test檢驗表明，該問卷的重復度量效果良好F（72，686）=8216.124，p>0.0001，分半信度（Split-half）系數分別是0.872、0.849，相關顯著均達到0.01水平。由此表明，教師教學認知偏差問卷內部一致性系數及問卷的分半信度均達到較好的可接受水平，表明問卷有良好的信度。
　　3.調查程序
　　為了保證調查的有效性，分別由專業人員按照統一的指示語具體實施整個調查，整個問卷采取匿名回答方式，利用教師例會，組織集中施測，當場發放問卷，及時收回問卷，對回收后的720份問卷進行初步的篩選，剔去無效問卷，最后的有效問卷為687份。采用SPSS13.0對所調查的有效數據進行處理。
　　三、結果
　　1.中小學教師教學認知偏差的總體情況分析
　　方差分析表明，所調查的中小學教師在總體教學認知偏差方面存在性別、城鄉、類型及任教年限方面的顯著性差異，其中女教師在總體上的教學認知偏差（51.91±17.95）要顯著好于男教師（61.76±18.95），F（1，685）=59.49，p<0.01；城鎮教師在總體上的教學認知偏差（52.90±17.70）要顯著好于鄉村教師（62.42±19.26），F（1，685）=43.58，p<0.01；教學優秀教師在總體上的教學認知偏差（50.78±17.11）要顯著好于普通教師（57.74±19.01），F（1，685）=14.26，p<0.01；小學教師（55.0±217.82）、初中教師（56.75±19.53）、高中教師（57.94±19.31）之間在總體上的教學認知偏差不存在顯著性差異F（2，684）=1.40，p＞0.05；不同教齡的教師存在非常顯著性差異，F（4，682）=7.79，p<0.01。經LSD處理發現，教齡在1~5年的教師（50.14±16.97）、6~10年的教師（54.53±16.87）和11~15年的教師（52.23±19.10）在總體教學認知偏差上要明顯好于教齡16~20年的教師（61.26±20.41）和20年以上的教師（59.39±18.13）。
　　2.中小學教師教學認知偏差的分測驗分析
　　（1）中小學教師關于教學基本要素的認知偏差分析
　　方差分析表明，所調查的教師在教學對象、教學內容以及教師自身三個方面的教學基本要素的認知偏差上存在性別、城鄉、類型及任教年限方面的非常顯著性差異，其中女教師在此方面的認知偏差（18.13±6.30）要顯著好于男教師（21.01±6.26），F（1，685）=35.49，p<0.01；城鎮教師在此方面的認知偏差（18.42±6.11）要顯著好于鄉村教師（21.07±6.65），F（1，685）=28.32，p<0.01；教學優秀教師在此方面的認知偏差（17.80±5.93）顯著好于普通教師（19.77±6.50），F（1，685）=9.74，p<0.01；小學教師（19.00±6.13）、初中教師（19.56±6.45）、高中教師（19.74±6.80）在此方面的認知偏差不存在顯著性差異，F（2，684）=0.83，p＞0.05；不同任教年限的教師存在非常顯著性差異，F（4，682）=10.21，p<0.01經過LSD處理表明，其教齡在1~5年的教師（17.56±6.57）、6~10年的教師（18.73±5.61）和11~15年段的教師（17.41±6.60）在此方面的認知偏差要明顯好于16~20年的教師（21.27±6.52）和20年以上年段的教師（20.55±6.19）。
　　（2）中小學教師教學活動的認知偏差分析
　　方差分析發現，所調查的教師在教學目標、教學組織、教學方法以及教學結果及其評價四個反映教學活動及其過程方面的認知偏差在性別、城鄉、類型及任教年限方面均存在非常顯著性差異，其中女教師在此方面的認知偏差（17.81±6.58）要顯著好于男教師（21.19±6.81），F（1，685）=43.29，p<0.01；城鎮教師在此方面的認知偏差（18.01±6.54）要顯著好于鄉村教師（21.50±6.89），F（1，685）=43.94，p<0.01；教學優秀教師在此方面的認知偏差（17.19±6.46）要顯著好于普通教師（19.79±6.89）F（1，685）=14.96，p<0.01；小學教師（19.22±6.42）、初中教師（19.21±7.10）、高中教師（19.53±7.21）之間在此方面的認知偏差不存在顯著性差異，F（2，684）=0.15，p＞0.05；不同教齡的教師存在非常顯著性差異，F（4，682）=6.51，p<0.01，經LSD處理表明，其中教齡在1~5年的教師（17.25±5.73）、6~10年的教師（18.68±6.52）和11~15年段的教師（17.82±6.90）在此方面的認知偏差要明顯好于16~20年的教師（20.78±7.58）和20年以上的教師（20.41±6.54）。
　　
　　（3）中小學教師關于教學條件的認知偏差分析
　　方差分析發現，所調查的教師在教學理論、教學研究及教學關系三個關于教學條件方面的認知偏差上存在性別、城鎮、類型及任教年限方面的顯著性差異，同時也存在任教層次方面的顯著性差異。其中女教師在此方面的認知偏差（15.96±6.55）要明顯好于男教師（19.97±6.71），F（1，685）=62.13，p<0.01；城鎮教師在此方面的認知偏差（16.47±6.57）要明顯好于鄉村教師（19.86±6.95），F（1，685）=40.81，p<0.01；教學優秀教師在此方面的認知偏差（15.79±6.11）要明顯好于普通教師（18.18±7.01），F（1，685）=12.48，p<0.01；LSD處理發現，小學教師（16.80±6.78）在此方面的認知偏差明顯好于高中教師（18.66±6.76），F（2，684）=4.36，p<0.05；不同教齡的教師在此方面的認知偏差存在顯著性差異，F（4，682）=4.36，p<0.05，其中教齡在1~5年的教師（15.32±6.12）明顯好于15~20年的教師（19.21±7.41）和20年以上的教師（18.42±6.82），教齡在6~10年的教師（17.11±6.42）和11~15年的教師（16.99±6.91）均明顯好于16~20年的教師（19.21±7.41）。
　　四、討論
　　以上數據分析表明，所調查的教師無論是在總體教學認知偏差上，還是在具體某方面的教學認知偏差上均顯示出不同程度的差異性。
　　從總體上看，女教師的教學認知偏差要明顯好于男教師，城鎮教師要明顯好于鄉村教師，教學優秀教師要明顯好于普通教師，教齡在1~5年段的教師要明顯好于教齡在15~20年及20年以上的教師。而之所以存在著這些差異，在一定程度上表明女教師在教學實踐中對諸多教學現象的反應比男教師較為理性與客觀一些，而男教師在教學中的表現可能要比女教師更自我一些，其主觀情緒色彩更濃一些，因此在教學諸方面的認知偏差也就更突出一些；城鎮教師由于處在信息比較發達而集中的地方，他們更容易接受一些新的事物和更為先進的觀念，因此其教學認知偏差比處在相對落后與封閉的鄉村教師要好一些；教學優秀的教師比一般普通的教師可能更善于接受一些新的事物與觀念，其思想更開放與活躍，因此其教學認知偏差要好于一般普通教師；任教年限在1~5年的教師由于任教時間不長，其思想開放而活躍，在學校較易接受先進的教育教學理念，而那些教齡較長的教師，由于長期的教學實踐形成了對教學的定型化與刻板性反應，他們不太容易接受那些更為先進的教學思想，因而，其教學認知偏差就會顯得較為突出。
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　　（責任編輯王穎）