國內“校長課程領導力”的研究概況

　　目前，在課程改革的實踐中，課程領導對于校長來說既是一個全新的課題，也是一個極大的挑戰，所以，對校長課程領導力的研究，在一定程度上決定著新課程實施的力度。
　　一、研究背景
　　在中國期刊網上以“校長課程領導力”為檢索詞，截止到2010年底，僅列有100多條相關記錄。在一百來篇文章中，研究多集中于對“校長課程領導力”的內涵、角色、任務、策略、意義等問題的討論，對理論問題的深度探討較弱，代表性的僅有余進利的《課程領導的五向度框架的構建》等[1]。不過，現在《課程·教材·教法》、《教育發展研究》、《全球教育展望》等核心期刊已逐漸增加對“校長課程領導力”的關注，逐步拓展“校長課程領導力”的研究空間。除了期刊文章外，一些碩、博論文也對“校長課程領導力”給予較高關注。
　　針對“校長課程領導力”的研究，上海市做得較早、較成熟。《上海教育》和《上海教育科研》于2007年都曾組織上海地區的教師和教育部門負責人圍繞該話題進行研討。2008年，上海組織了中小學校長的教育峰會。2009年1月，《上海教育》發表《2008“峰會”大盤點：實實在在提升課程領導力》，總結說：“2008年，校長們不約而同地將目光聚焦于課堂這一學校發展的核心，研究教學、研究教師、研究課程，深入而細致地關注與課堂教學相關的各個環節的落實。這讓校長課程領導力有了實實在在的抓手，也從源頭上保證了學校整體工作的穩步推進。”上海市校長課程領導力的實踐研究為我們提供了豐富經驗。
　　二、研究重點
　　1.價值研究
　　民國時期，北大校長蔣夢麟先生說過，教育如果不能啟發一個人的理想、希望和意志，單單強調學生的興趣，那是舍本逐末。教育的真諦在于培植真心、培育愛心、培養美感、牽引靈魂。這就是教育的價值思想。“任何一種教育教學活動，不僅要從事實層面（教什么）和技術層面（如何教）作出思考，更要從價值層面（為什么）作出追問。”[2]針對校長課程領導力的價值所在，有人認為“課程領導力是校長的核心能力”[3]；也有人認為校長課程領導力是“校長專業發展的重要向度”[4]。因為作為學校課程改革的“領頭羊”，校長應具有相關的課程知識和課程領導能力，這是決定課程改革成效的重要因素。
　　2.內涵研究
　　關于“校長課程領導力”的內涵，多數研究者認為領導力就是一種能力。如有人界定“校長課程領導力”是“校長引導和率領教師進行課程改革、課程建設的能力。”[2]或者是指“校長與追隨者相互作用的合力，是校長與追隨者為實現共同的課程愿景而迸發的一種思想與行為的能力。”[5]上海市教育委員會在“提升校長課程領導力，進一步深化課程改革”的專題報告中，闡釋“校長課程領導力”是指以校長為核心的學校課程共同體，根據培養目標和辦學定位，領導學校課程設計、實施、評價和課程文化建設過程的能力。
　　“校長課程領導力”是指一種能力，這一點在內涵界定中達成共識，而不同之處在于這種“能力”的具體表現——是課程的執行力，還是課程的組織力，或者是課程的合作實施力，抑或是一種綜合能力。綜前所述，筆者認為，“校長課程領導力”不能用一兩種簡單的能力來概括，校長課程領導力的形成與發展取決于校長的專業素養和教育敏感度，以及對教育教學、行政管理和實踐決策的綜合把握。
　　3.角色與任務研究
　　校長在課程領導中扮演什么樣的角色，觀點紛紜，代表性的有：美國教育行政學者托馬斯·J·薩喬萬尼倡導的“五種領導模式”：技術領導、人際領導、教育領導、象征領導及文化領導[6]。C·J·馬什的三種角色觀：響應者、管理者、倡導者[7]。布拉德利的五種角色觀：教導者、問題解決者、倡導者、服務者和激勵者[8]。臺灣學者黃旭均提出校長課程領導應扮演九種角色：趨勢與新議題的感知者、課程目標與任務的制定者、課程事務的協調者、課程發展的管理者、成員進修的帶動者、課程評價的實施者、課程改革的激勵者、課程專業文化的倡導者及各種勢力的整合者[9]。
　　4.實施策略和途徑研究
　　校長課程領導力提升策略方面，目前的成果可分為兩方面。在理論探討中，有學者從影響“校長課程領導力”實施因素的角度，對“校長課程領導力”的實施策略進行剖析。研究者認為，“課程管理”與“課程領導”不是等同的概念，從“課程管理”走向“課程領導”是新課改對校長的角色要求。李朝輝、劉樹仁提出新課程改革需要校長從“自在”走向“自為”，成為有效能的領導。校長要想真正承擔課程領導責任，必須從領導者自身、學校內部因素和學校外部因素三個方面思考和改進[10]。還有研究者從課程實施策略的角度進行剖析，如趙永勤主張必需思考校長課程領導的實施策略問題，而在策略之中，“實施程序”又是引領校長有條不紊進行課程領導的重要保障，這個“實施程序”，趙永勤解釋為“課程慎思”，提出“課程慎思”的步驟是：覺知問題、擬訂方案、權衡利弊、解決問題[11]。除此，還有學者從提高有效教學、從農村中小學校長課程領導力等角度來分析策略、途徑。
　　在行動研究中，楊連明認為，“校長不但應該進課堂，而且是必須進課堂”。[12]楊連明介紹上海奉賢區校長的做法：讓校長進班上課。營造校長帶班上課，積極參加校本教研活動的良好氛圍。同時，要求校長主動聽課、評課。課堂成為校長工作的重要場所，上課、聽課成為校長生活的重要組成部分。回歸課程，是提升校長課程領導力的有效途徑[13]。除了要進課堂之外，有人提出要以課題為載體，提升校長的課程領導力等。[14]“走進課堂”與“課題研究”是校長提升課程領導力需重視的問題。
　　三、研究的薄弱環節
　　前面所述關于校長課程領導力的研究，主要側重于課程開發的認識層面，對校長課程領導力結構和提升的理論、實踐研究尚顯單薄。研究“校長課程領導力”，重心是課程，落腳點是“領導力”。但目前，研究還比較零散、重心不突出——既沒有突出課程，也沒有構建出領導力的框架。只有余進利的《課程領導的五向度框架的構建》在理論上作了初探，指出課程領導也應該由結構領導、人際領導、政治領導、文化領導及教育領導五向度構成[1]。五向度框架的構建，建立在領導學理論基礎上，作者從理論的高度為課程領導作了比較全面的詮釋，在一定程度上為課程領導走向理論化和科學化提供了一個探討的空間。
　　綜合當前“校長課程領導力”的研究成果，從方法上看可分為兩類：一類是以學校案例為主，重在介紹學校對課程的開發與實施。如姚海濤的《以課題為載體，提升校長課程領導力——以“滬港中學項目合作，促進學校內涵發展”課題為例》等。另一類是采用質的研究范式，這類研究注重對校長課程領導力的解釋和理解。如王傳金、謝利民的《價值、場域與愿景——論中小學校長的課程領導能力》、鄭東輝的《簡析校長課程領導的角色和任務》、李朝輝、劉樹仁的《從“自在”走向“自為”：校長走向課程領導的策略》等。從內容上看，校長課程領導力的研究成果在一定程度上提供了有價值的策略建議。然而，對比國外相關研究成果，國內的研究還存在著一些不足之處：初級理論討論居多，大多數停留在內涵探討和策略思考層次上，雖然有些研究對校長課程領導力進行了調查分析，但由于缺少對數據資料的統計分析、理論思考，因而無法對校長課程領導力的影響因素提出更切合實際的結論，自然也不能給出恰當的策略建議。
　　筆者認為，校長課程領導力研究還需在研究內容的深度和研究方法的靈活性上多下功夫，而且研究主體不能僅僅局限于“校長”一人，而是課程領導的“共同體”，校長應以其專業素養而非行政職權進行領導，團結和組織團隊的力量，才能在課程改革中積極推進課程實施，才能保障新課改的順利完成。
　　參考文獻
　　[1]余進利.課程領導的五向度框架的構建.全球教育展望，2005（6）.
　　[2]程紅兵.價值思想引領：校長課程領導的首要任務.教育發展研究，2009（4）.
　　[3]《上海教育》評論員.課程領導力是校長的核心能力——論如何進一步加強與改進中小學教學質量.上海教育，2007（9）.
　　[4]王傳金，謝利民.價值、場域與愿景——論中小學校長的課程領導能力.天津師范大學學報（基礎教育版），2006（12）.
　　[5]孫向陽.校長課程領導力：從“個力”走向“合力”.江西教育科研，2007（11）.
　　[6]托馬斯·J·薩喬萬尼.校長學：一種反思的實踐觀.張虹譯.上海：上海教育出版社，2004.
　　[7]呂國光.校長如何提高課程領導能力.中小學管理，2002（8）.
　　[8]Bradley，L.H.Curriculum leadership and development handbook.Englewood Cliffe，NJ：Prentiee-hall，1985.
　　[9]黃旭均.課程領導：理論與務實.臺北：臺北心理出版社，2003.
　　[10]李朝輝，劉樹仁.從“自在”走向“自為”：校長走向課程領導的策略.教育科學研究，2006（12）.
　　[11]趙永勤.課程慎思：校長課程領導的實施程序.現代教育論叢，2006（5）.
　　[12]楊連明.奉賢區——著眼校長課程領導力，提升教育內涵品質.上海教育，2009（1）.
　　[13]楊連明.回歸課堂：提升校長課程領導力的有效途徑.上海教育科研，2008（3）.
　　[14]姚海濤.以課題為載體，提升校長課程領導力.上海教育科研，2009（3）.
　　（責任編輯付一靜）