知識(shí)觀的演變與教師學(xué)習(xí)文化的變革

　　知識(shí)是認(rèn)識(shí)的結(jié)果，知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵、性質(zhì)、功能、價(jià)值及其來(lái)源、獲取途徑等問(wèn)題的根本看法。隨著人類知識(shí)進(jìn)化步伐的加快，知識(shí)領(lǐng)域的整體面貌發(fā)生了革命性的變化，而這也必然引發(fā)教育領(lǐng)域的一系列變革。對(duì)于身處變革時(shí)代的教師而言，也面臨著轉(zhuǎn)變教育觀念，豐富、完善和創(chuàng)新專業(yè)知識(shí)的任務(wù)。那么，全新的知識(shí)觀有什么特點(diǎn)？全新的知識(shí)觀視閾下的教師學(xué)習(xí)有什么特點(diǎn)？對(duì)于這些問(wèn)題的研究將有助于更新和完善教師專業(yè)知識(shí)，提升教師學(xué)習(xí)的品質(zhì)，促進(jìn)教師從“知識(shí)的傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此佳芯啃徒處煛保瑥亩@得可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。
　　一、知識(shí)觀的演變與教師角色的重塑
　　傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有客觀性、普通性和中立性。在他們看來(lái)，知識(shí)即確定的認(rèn)識(shí)，是人對(duì)客觀世界及其規(guī)律的把握；其次，真正的知識(shí)是不變的真理，具有普遍性、必然性和有效性；第三，知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和性別、種族以及所持的意識(shí)形態(tài)等無(wú)關(guān)的客觀存在。在傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響下，形成了以知識(shí)傳授為基本特征的教育觀。教學(xué)的核心任務(wù)或基本任務(wù)就是正確、有效地傳遞課程知識(shí)，“傳道、授業(yè)、解惑”，“學(xué)高為師，身正為范”等都是教師的角色定位，教師角色的價(jià)值就在于教育過(guò)程中知識(shí)的傳遞和人格的示范。
　　20世紀(jì)以來(lái)，隨著知識(shí)領(lǐng)域與世界圖景的一系列變化，傳統(tǒng)的知識(shí)觀遭遇嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。在自然科學(xué)領(lǐng)域，愛(ài)因斯坦的相對(duì)論、普朗克的量子力學(xué)、海森堡的“測(cè)不準(zhǔn)定理”等，與傳統(tǒng)科學(xué)觀中的絕對(duì)、確定和封閉性產(chǎn)生了激烈的沖突；在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，隨著眾多學(xué)者對(duì)人文學(xué)科“真理”問(wèn)題的種種探索，對(duì)話、理解以及生成等信念最終引發(fā)了當(dāng)代知識(shí)觀的深刻變革。[1]新知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是主觀對(duì)客觀的鏡像摹寫，而是主體在實(shí)踐基礎(chǔ)上對(duì)運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展著的客體的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)，是主觀對(duì)客觀的能動(dòng)的、理性的把握。新知識(shí)觀揭示了長(zhǎng)期被傳統(tǒng)知識(shí)觀所掩蓋的文化性、情境性、價(jià)值性、建構(gòu)性，競(jìng)相彰顯著對(duì)人的精神世界的關(guān)照，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與人的意義共生。[2]
　　新知識(shí)觀下的教育目的也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，它要求教師引導(dǎo)學(xué)生不著迷于書本，要學(xué)會(huì)思考，不僅要引導(dǎo)學(xué)生“參觀”，更要教會(huì)學(xué)生“制作”；它要求教師要改變順向地對(duì)既往知識(shí)的概括和總結(jié)，不僅著眼于傳道、授業(yè)、解惑，更要引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)新道、創(chuàng)新業(yè)，對(duì)現(xiàn)有的“絕對(duì)真理”的質(zhì)疑[3]，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。這一切都需要教師角色重新定位，那就是從過(guò)去的知識(shí)傳遞者、人格的示范者轉(zhuǎn)向?yàn)榻逃顒?dòng)的引導(dǎo)組織者、學(xué)習(xí)研究者和溝通合作者。[4]新知識(shí)觀改變了教學(xué)情境和教師角色的知識(shí)基礎(chǔ)。因此，教師必須在傳統(tǒng)基礎(chǔ)上更新專業(yè)知識(shí)庫(kù)，學(xué)習(xí)新的角色期望與規(guī)范，進(jìn)行角色重建，才能發(fā)揮教師的主體性和創(chuàng)造性。
　　二、新知識(shí)觀下教師學(xué)習(xí)文化的變革
　　1.以發(fā)展教育智慧為學(xué)習(xí)核心
　　知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變引起了教師角色價(jià)值的轉(zhuǎn)變，教師已不僅僅是獲取確定知識(shí)的學(xué)者，而是追求深刻知識(shí)、獲得教育智慧的思想者，因此，促進(jìn)教師教育智慧的發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)前教師學(xué)習(xí)的核心。
　　教師學(xué)習(xí)的目的主要有三個(gè)方面：首先，通過(guò)學(xué)習(xí)，教師能對(duì)自己的教育觀念，如教育的本質(zhì)、知識(shí)觀、價(jià)值觀、教學(xué)態(tài)度及其對(duì)世界、他人和自己行為的影響等有深刻的認(rèn)識(shí)；其次，通過(guò)掌握教師必備的知識(shí)和技能，使自己勝任教學(xué)工作。同時(shí)，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐使自己具備研究教材、開(kāi)發(fā)課程資源和熟練運(yùn)用教學(xué)技術(shù)的能力；第三，通過(guò)與學(xué)生共同的學(xué)習(xí)、活動(dòng)和工作，不斷深化和完善教師的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)信念。而最終目的是“使自己成長(zhǎng)為對(duì)復(fù)雜教學(xué)情境有很強(qiáng)感悟力和解決問(wèn)題本領(lǐng)的教師”[5]。
　　通過(guò)深入分析我們發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)的育人性特點(diǎn)決定了這一職業(yè)具有的智慧型特征。教育的問(wèn)題是一個(gè)實(shí)踐的問(wèn)題，是一個(gè)教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)怎樣行動(dòng)的問(wèn)題，教師的教育智慧主要體現(xiàn)為教師能敏銳感知和準(zhǔn)確判斷教育過(guò)程中可能出現(xiàn)的新情況，能把握教育時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化教育矛盾；能根據(jù)不同教育情境及時(shí)做出調(diào)整和決策；能引導(dǎo)學(xué)生積極思考和大膽創(chuàng)新等等。關(guān)于教育智慧，有研究者指出：“教育智慧是指教師在其專業(yè)領(lǐng)域深刻體驗(yàn)與執(zhí)著思考的基礎(chǔ)上，對(duì)教育本質(zhì)與教育過(guò)程所持有的一種深刻洞察、精確理解、迅速判斷等成熟完善的心智思維品質(zhì)”[6]。因此，教師的教育智慧是基于基本教育理論基礎(chǔ)上，形成基本的教育觀，并在其指導(dǎo)下，將普遍的教育理論與自身特殊的教育經(jīng)驗(yàn)有機(jī)整合，在復(fù)雜的教育情境中靈活、有效地解決各種教育矛盾的素質(zhì)和能力。與此同時(shí)，還需要教師具備面對(duì)各種挫折、成功、自我激勵(lì)等情感體驗(yàn)以及交往合作等能力，體現(xiàn)了教師作為一個(gè)教育活動(dòng)組織者、學(xué)習(xí)研究者和溝通合作者應(yīng)有的素養(yǎng)，是教師的理論智慧、實(shí)踐智慧以及情感智慧的統(tǒng)一體，并表現(xiàn)出行動(dòng)性、個(gè)體化、情境性和價(jià)值負(fù)載等特點(diǎn)。
　　2.立足于教師教育實(shí)踐的校本學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式
　　我國(guó)現(xiàn)行的教師繼續(xù)教育形式，無(wú)論是新教師試用期培訓(xùn)、職務(wù)培訓(xùn)還是教師基本功培訓(xùn)和骨干教師培訓(xùn)等，除第一類通常在學(xué)校情境中通過(guò)師徒制的形式進(jìn)行外，其余三種均主要依靠地方教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或師范院校中進(jìn)行，基本上都是自上而下的“外接式”進(jìn)修模式，培訓(xùn)的內(nèi)容主要是專業(yè)學(xué)科課程加上幾門教育理論課程組成，表面性、功利性現(xiàn)象普遍，這種離開(kāi)教師教學(xué)實(shí)踐崗位的校外培訓(xùn)將教師專業(yè)知識(shí)視為是獨(dú)立于教師主體之外的普適性真理，教師只能接受和遵從，不能進(jìn)行判斷、反思、改造和創(chuàng)造，很難也不可能讓教師獲得教育智慧。
　　葉瀾教授曾指出教育學(xué)知識(shí)兩個(gè)鮮活的“生命”特征：一是知識(shí)不僅僅是前人總結(jié)出來(lái)的、普遍適用的“原理”或“規(guī)律”，或書本上的知識(shí)，而是富有“個(gè)人特征”。也就是說(shuō)，知識(shí)不僅是教師從別人那里直接接受的過(guò)程，而對(duì)個(gè)人而言也是一個(gè)發(fā)展、積累的過(guò)程，在很大程度上它反映著教師過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的行為以及將來(lái)可能的表現(xiàn)；二是每一位教師實(shí)際所擁有的知識(shí)都富有價(jià)值、情感、審美等特征。因此，作為教師進(jìn)行教育活動(dòng)抉擇背景的專業(yè)知識(shí)，也不是外在于教師的客觀存在物，而是教師通過(guò)教育實(shí)踐，在不斷運(yùn)用、驗(yàn)證、完善專業(yè)理論的過(guò)程中，結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而主動(dòng)構(gòu)建的、具有個(gè)人意義的價(jià)值體系。而那種單純的“外接式”的培訓(xùn)是無(wú)法將外在的理論“內(nèi)化”為教師“自己的理論”。同時(shí)，教師對(duì)于自身職業(yè)的理解和倫理認(rèn)知也不是通過(guò)培訓(xùn)就能夠獲得。只有在真實(shí)的教育情境中，教師通過(guò)教育實(shí)踐，在將理論運(yùn)用于實(shí)際中，通過(guò)不斷運(yùn)用、驗(yàn)證、完善專業(yè)理論，體驗(yàn)成功、失敗的過(guò)程中，才能不斷深化對(duì)教師職業(yè)的理解、熱愛(ài)并由此升華為自我人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要，才能夠享受工作的快樂(lè)，體現(xiàn)個(gè)人生命的意義和價(jià)值，最終獲得理想的專業(yè)發(fā)展。
　　教師的學(xué)習(xí)屬于成人的學(xué)習(xí)，關(guān)于成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，20世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者諾爾斯（MalcomKnowes）做了如下總結(jié)：利用成人既有經(jīng)驗(yàn)非常重要；成人學(xué)習(xí)是自我引導(dǎo)，具有自發(fā)性動(dòng)機(jī)；成人學(xué)習(xí)是有目的的學(xué)習(xí)，是為了解決問(wèn)題、完成任務(wù)，更好地生活工作；成人以知覺(jué)反映經(jīng)驗(yàn)，并不過(guò)多依賴指導(dǎo)教師；成人學(xué)習(xí)者自己愿意積極參與到學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和實(shí)施中；提倡“做中學(xué)”，在做中感悟體驗(yàn)；成人的學(xué)習(xí)更多來(lái)自人與人之間的相互作用、模仿和經(jīng)驗(yàn)，而不是正規(guī)的和邏輯的過(guò)程。[7]對(duì)此，生態(tài)學(xué)習(xí)觀也提出了相應(yīng)的觀點(diǎn)，如圖所示：
　　以上環(huán)路表明，學(xué)習(xí)者只有處于含有真實(shí)任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，在工具、資源、其他學(xué)習(xí)者的支持和直接教導(dǎo)下，并借助反思去積極探求解決這些任務(wù)，才能建構(gòu)和理解知識(shí)的意義，而且也逐漸形塑具有主體性的自我。[8]也就是說(shuō)，教師的學(xué)習(xí)不是儲(chǔ)備性的學(xué)習(xí)，而是應(yīng)用性的學(xué)習(xí)。因此，教師的學(xué)習(xí)應(yīng)以立足于教師教育實(shí)踐的校本學(xué)習(xí)以及多種教學(xué)情境和方式的工作式學(xué)習(xí)為主。具體可以借鑒以下方式：
　　
　　（1）教學(xué)反思。具體可以采取撰寫教育日志、建立教師專業(yè)檔案袋等方式進(jìn)行。引導(dǎo)教師進(jìn)行經(jīng)常性的經(jīng)驗(yàn)回顧，是養(yǎng)成教師實(shí)踐與反思習(xí)慣的重要基礎(chǔ)。但是僅僅徘徊于一般性的工作總結(jié)，只能是低水平的簡(jiǎn)單重復(fù)，必須引導(dǎo)教師在反思層面上再學(xué)習(xí)、再提高，才會(huì)取得更好的效果。反思能力的養(yǎng)成是確保教師不斷再學(xué)習(xí)的最基本條件。教師在個(gè)人反省或集體反省的過(guò)程中，可以發(fā)現(xiàn)個(gè)人及他人的優(yōu)缺點(diǎn)，從而拓寬專業(yè)視野，激發(fā)追求的動(dòng)機(jī)，促進(jìn)教師智慧和能力的多元發(fā)展。當(dāng)前，隨著“反思-更新-成長(zhǎng)”教師專業(yè)發(fā)展模式的構(gòu)建，自我反思、自我發(fā)展和自我更新能力也已經(jīng)成為專業(yè)化教師的重要素質(zhì)之一。
　　（2）敘事研究。通過(guò)教師講故事等個(gè)人敘事、對(duì)話交流、尋求認(rèn)同的方式，使教師在敘事、討論、反思中重新界定自己和他人，認(rèn)識(shí)教學(xué)，學(xué)會(huì)教學(xué)思維和實(shí)踐。經(jīng)過(guò)團(tuán)隊(duì)講座和澄清的個(gè)案經(jīng)歷，已不僅僅是一人一事的微觀敘事，而是形成了一種與同行、與專家、與文本的對(duì)話關(guān)系，成為每個(gè)人都參與其中、相互啟發(fā)的反思機(jī)制，從他人這面鏡子中觀照自我。[9]
　　（3）分享學(xué)習(xí)。運(yùn)用協(xié)作教學(xué)或合作教學(xué)的方式，促進(jìn)教師之間教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的延伸，擴(kuò)展教學(xué)的廣度與深度。通過(guò)公開(kāi)課、教學(xué)成果展示、讀書匯報(bào)會(huì)等形式，讓教師在相互觀摩、相互交流中實(shí)現(xiàn)教育資源的共享；還可按課程領(lǐng)域、年級(jí)組分類組織集體研修團(tuán)隊(duì)，定期研討、交流彼此在日常教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)體會(huì)、工作經(jīng)驗(yàn)等。此外，還可以利用信息技術(shù)，如電子郵件、BBS、個(gè)人網(wǎng)站、Blog等方式促進(jìn)教師彼此之間的知識(shí)分享。
　　（4）大學(xué)與中小學(xué)合作式的校本學(xué)習(xí)。在校外專家、教研員、學(xué)科帶頭人等的指導(dǎo)下，通過(guò)學(xué)術(shù)研討會(huì)、專題講座、教學(xué)探討、集體備課等形式，使理論知識(shí)更好地用于實(shí)踐。在專家指導(dǎo)下，教師將教學(xué)中遇到的一個(gè)個(gè)具體的問(wèn)題作為探究的內(nèi)容，通過(guò)計(jì)劃、行動(dòng)、考察、反思和修正等環(huán)節(jié)，最終解決問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，教師、專家合作，家長(zhǎng)、學(xué)生和社會(huì)人士均可以作為合作的對(duì)象，教師不僅改進(jìn)了實(shí)際工作，還能將教育問(wèn)題中蘊(yùn)藏的創(chuàng)意、價(jià)值呈現(xiàn)出來(lái)，將各種技能、策略和理論背后的教育理念顯性化，更新和建構(gòu)教師專業(yè)知識(shí)。
　　3．以教育行動(dòng)研究為契機(jī)促進(jìn)教師教育智慧的生長(zhǎng)
　　新知識(shí)觀使教育教學(xué)問(wèn)題的實(shí)踐性和情境性特點(diǎn)凸現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)論中關(guān)于教師角色是“技術(shù)熟練者”的假設(shè)已被顛覆，教師作為“知識(shí)權(quán)威者”的地位逐漸消解，教師正以“反思性實(shí)踐家”的角色取而代之。
　　當(dāng)前，隨著以研究型學(xué)習(xí)、校本課程、綜合實(shí)踐能力培養(yǎng)以及發(fā)展性評(píng)價(jià)為重心的基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，教師必須以研究者的眼光審視自己的教育教學(xué)實(shí)踐，改變以往對(duì)教學(xué)大綱與教材的忠實(shí)執(zhí)行者的角色，以及簡(jiǎn)單套用別人的實(shí)踐準(zhǔn)則等傳統(tǒng)狀況，在行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題，通過(guò)共同參與、批判思考，結(jié)合理論與實(shí)際進(jìn)行教育研究。[10]這一過(guò)程體現(xiàn)了教師作為學(xué)習(xí)研究者和溝通合作者的特征。通過(guò)教育行動(dòng)研究，教師利用已有的實(shí)踐智慧來(lái)理解、處理教育實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)出來(lái)的新問(wèn)題，而當(dāng)遇到難以解決的問(wèn)題、難題并陷入困境時(shí)，教師就會(huì)求助于理論智慧來(lái)對(duì)自己的實(shí)踐智慧進(jìn)行審視、診治、修補(bǔ)和調(diào)適，使零碎、隨意的實(shí)踐智慧變得系統(tǒng)、合理，從而形成應(yīng)對(duì)實(shí)踐難題的新策略。教育實(shí)踐困境成為教師理論智慧的新的生長(zhǎng)點(diǎn)，教育理論智慧與教育實(shí)踐的相遇則成為教育實(shí)踐智慧的生長(zhǎng)點(diǎn)，而這一過(guò)程也是教師職業(yè)情感不斷升華的過(guò)程。文獻(xiàn)顯示，教育行動(dòng)研究有助于提升教師對(duì)教學(xué)的信心（Webb，1990），內(nèi)化持續(xù)探究教學(xué)實(shí)際的專業(yè)信念（Day，1997），縮短教師教學(xué)理想或熱忱與實(shí)踐之間的差距（Elliott，1991；Adelman，1989），促使教師了解教學(xué)真貌，以修正其教學(xué)理論（Kemmis，1989）。
　　首先，學(xué)校應(yīng)該組成多層次的校內(nèi)教師研討團(tuán)隊(duì)。可以按照課程領(lǐng)域、年級(jí)組進(jìn)行分類組成團(tuán)隊(duì)，定期進(jìn)行研討，運(yùn)用“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”進(jìn)行“教與學(xué)”的行動(dòng)研究，研討來(lái)自于教師日常的教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的實(shí)際問(wèn)題，形成教師之間的教學(xué)互動(dòng)，透過(guò)交流與對(duì)話構(gòu)建、反思自己的教育教學(xué)的理論體系與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行著學(xué)習(xí)與專業(yè)成長(zhǎng)。
　　其次，開(kāi)展教育科研，提高教師教育研究的意識(shí)和能力。根據(jù)長(zhǎng)期的研究，林崇德教授提出了“通過(guò)教師參加教科研，促使他們由‘經(jīng)驗(yàn)型的教師’向‘專家型的教師’過(guò)渡”的觀點(diǎn)。[11]中小學(xué)開(kāi)展教育科研，是根植于教育過(guò)程，結(jié)合教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行的一種特定的“教育教學(xué)研究”。對(duì)此，可以采用課題研究為核心，把檢索、學(xué)習(xí)新知識(shí)和教育教學(xué)實(shí)踐以及教育科學(xué)研究三者結(jié)合起來(lái)。
　　此外，要對(duì)教師進(jìn)行相關(guān)的知識(shí)和能力培訓(xùn)，包括研究課題的確定、研究方案的設(shè)計(jì)、信息收集與整合、研究成果的成型等，以提高他們從事研究的自我效能感，進(jìn)而激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。倡導(dǎo)研究的課題應(yīng)來(lái)源于教師教育教學(xué)實(shí)際的需求，發(fā)揮教師作為實(shí)踐研究者的優(yōu)勢(shì)，在自然狀態(tài)下，通過(guò)對(duì)課題的科學(xué)研究來(lái)改進(jìn)自己的工作，解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題。
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　　（責(zé)任編輯王穎）