情-知聯想網絡理論視野下情感教學的實現路徑

　　在教學心理學中探討情緒在教學中的作用并且利用它以促進教學的效果，成為教育研究領域中的一個重要課題。情緒在教育教學中的作用開始得到教育界人士的關注主要有三個原因：一情緒是伴隨教學過程始終的一個重要因素；二是心理學界對認知與情緒關系的相關研究成果證明了情緒與認知之間的密切關系；三是20世紀90年代后關于“情緒智力”研究熱潮的出現，使人們對個體的情緒能力在個體發展歷程中的作用有了一個更深的認識。本文擬對鮑爾（Bower）的情緒與認知聯想加工理論進行闡釋并探討他的理論對情感教學的啟示。
　　一、鮑爾的情緒與記憶的聯想網絡理論
　　鮑爾對情緒與認知關系，特別是情緒對學習的影響進行了深入的研究，提出了情緒依存性記憶和情緒一致性記憶等現象。鮑爾在進行大量的實證研究來驗證以上現象存在的同時，提出了情緒與記憶的聯想網絡理論作為這些現象的理論依據[1]。
　　鮑爾的情緒與記憶的聯想網絡理論是以認知心理學中語義網絡等理論為基礎的。認知心理學家們在探討知識是如何被儲存在個體記憶中以及如何被提取的過程中，提出了幾個非常有影響的模型，如層次網絡模型、特征比較模型、語義網絡模型等，其中，激活擴散模型是語義網絡模型的一個典型代表[2]。在這個模型中，個體的知識都被個體以概念、命題等形式儲存在頭腦中的知識結構中。這些概念、命題被稱之為結點，結點之間有著千絲萬縷的聯系，形成了一個有著無數條路徑的網絡。激活擴散模型有關信息加工的假設是，當刺激概念出現的時候，語義記憶網絡中相應的概念結點就會被激活，被激活的這個概念結點隨即將激活興奮擴散至其他的概念，尤其是那些在語義上有緊密聯系的概念。例如，當呈現紅色的刺激時，這一刺激將強烈地激活橘黃色、火等與之密切相關的概念，而對太陽、玫瑰等與之關系不是非常密切的概念激活就較弱。
　　在激活擴散網絡模型理論的基礎上，鮑爾進行了進一步的闡述，提出了記憶與情緒的聯想網絡理論。鮑爾認為，語義網絡模型不僅僅是個體對概念、命題等的儲存，情緒也作為網絡中的結點被儲存起來，從而使情緒與相應的概念、命題等也建立了聯系。為了說明這一點，鮑爾列舉了“瑪麗吻了我”這個命題被儲存在記憶中的圖例。見說明：圖1是命題“瑪麗吻了我”以及由此命題引起快樂情緒的一個語義網絡示意圖。圖下方的圓圈，或者結點，代表以前在記憶中存在的概念，連線代表新的聯結。S=主語（subject）；P=謂語（predicate）；R=關系（relation）；O=賓語。
　　正如圖1所示，根據以前的“我”、“瑪麗”和“吻”這三個概念，與事件19建立了新的連接。個體的學習就是建立這些聯系和增加這些聯系的強度。當事件發生后，“瑪麗做了什么？”這個刺激呈現在個體面前的時候，“瑪麗”這個概念將首先被激活，同時會將“激活”傳遞到“事件19”這個結點，再從“事件19”傳遞到它的分支，引起模型檢索其他的聯接，因此，回憶起“瑪麗吻過我”這個事件。與此同時，由于和這個事件相聯系的情緒結點相應被激活，所以，個體也感受到了“快樂”的情緒。圖1也向我們顯示了事件到一個情緒反應的因果聯系——快樂的情緒。
　　在鮑爾的認知-情緒網絡模型的假設中，除了每一種特定的情緒如快樂、沮喪或者害怕在記憶中都有一個明確的結點或者單元外，這些結點或者單元的周圍也有很多連接將此情緒與其相關的許多表現聯系起來。如圖2：
　　圖2展現了在記憶的整個網絡模型中，一個2NXJTxdZYOj+UcsbbTz3JbNf3HYj3TKLoYHKIDwja14=情緒結點和它的部分連接的圖例。雙向箭頭表示結點之間激活的相互作用。在情緒3到情緒6之間有一條路徑，表示情緒3和情緒6是可以相互抑制的。圖中的這些情緒結點可以被很多刺激激活，例如，生理刺激或者符號語言刺激。當刺激激活結點并超過一定限度時，情緒結點就將興奮傳遞到其他周圍的結點，例如，情緒3結點被激活，可將興奮傳遞到周圍相關的情緒結點，引起情緒外顯的行為、情緒自主反應模式的發生等等。通過圖例，我們也可以發現，一種情緒有可能抑制另一種性質相反的情緒，如害怕抑制快樂和性喚起。但是，如果兩種情緒結點幾乎在同時被連接的話，它們不會相互抑制，因而使個體的主觀感受和行為表達模式可能是兩種單純模式的混合。例如，悲哀和驚奇混合可能就成了失望。
　　通過以上的敘述，我們可以對鮑爾的情緒與記憶的聯想網絡理論進行一個簡單的歸結，他的理論主要包含了以下幾個論點：第一、個體的思維活動通過激活語義網絡中的結點而產生；第二、情緒材料以命題或主張的形式貯存于語義網絡之中，情緒是語義網絡中的單元或者結點，這些情緒結點與相關的觀念、生理系統、事件、肌肉和表達模式等存在大量連接；第三、結點可以被外部刺激或者內部刺激所激活，如生理或者符號語言等；第四、被激活的結點可以通過結點之間的聯結將激活擴散到其他結點上。例如，一個情緒結點（如悲傷）的激活會引起語義網絡中與情緒相關的結點或概念（如失落、絕望）的激活。
　　雖然鮑爾的網絡理論存在一些問題，如有心理學家認為他將情緒看作是語義網絡中的一個結點，有將情緒簡單化的傾向[3]。但是，鮑爾的這一理論以及他的有關心境與記憶關系的實證研究說明了情緒情感對個體認知活動的影響，這一研究成果對現行的基礎教育改革有著非常大的啟示。
　　二、鮑爾的理論對實現情感教學途徑的啟示
　　情緒心理學的研究認為：個體的任何活動都會有相應的情緒伴隨，沒有情緒的活動是不存在的。所以，個體在學習活動過程中也會有某些情緒隨學習活動而產生。鮑爾提出，伴隨個體學習活動而產生的情緒會以結點的形式存在于語義網絡中，并和相關的知識結點相連接。這種狀況就意味著個體在進行有關的學習信息加工或者回憶搜索的時候多了一條路徑，路徑的增加則意味著知識被激活的可能性增加。這種情形反映在學生的學習活動中，就是學生在識記或者回憶某類知識時，增加了成功記憶或者搜索所需知識的機率，從而會提高學生的學習效果。因此，本人認為，鮑爾的情緒-認知網絡模型理論對實現情感教學有如下啟示。
　　1.加強情緒與教學內容的匹配，建立有關知識與情緒的聯結
　　根據鮑爾的網絡理論，情緒結點與網絡中情緒性事件的有關結點有著大量的連接。也就是說，如果激活情緒結點，那么情緒也可能會被相應地激活，也能激活與情緒有連接的其他結點；反過來，若激活與情緒結點有關的其他事件的結點，也有可能激活情緒結點。這可以解釋當我們回憶起某件事情的時候，會想起此事給我們帶來的相應情緒；產生某種情緒時，會引起我們對與此種情緒有關的事件回憶。例如，當學生想起接到大學錄取通知書時，就會想到自己當時激動興奮的樣子，并產生相應的情緒體驗。或者當處于興奮快樂的狀態時，又聽到“通知書”這幾個字，就會想到自己接到大學錄取通知書這件事。這一理論為“情緒情感滲透于教學活動中將有助于提高教學活動效果”的觀點提供了堅實的心理學基礎。據此我們可以推想：如果學生在學習需要掌握的學習內容時伴隨深刻的情緒體驗，則可以提高他們對所學知識的掌握。所以，提高學生學習效率的途徑之一，可通過學生在學習有關內容時產生與內容相關的情緒體驗。這一理念反映到教學中就是要求教師要充分利用教學過程中的一切情緒因素、情調情緒因素并增強情緒因素在學生學習過程中的強度和影響力，使學生在學習有關知識時產生強烈的情緒體驗。只有這樣，才能在學生的知識網絡中形成有關知識和情緒的新聯結通路。只有建立了知識與情緒之間的新聯結，才有可能最大程度地發揮情緒在認知活動中的重要作用，達到提高學生學習效果的目的。
　　
　　2.提高教師課堂情緒調節能力，使教師、學生、教材內容情緒達到一致
　　鮑爾的網絡理論以及相應的實證研究揭示了情緒與認知存在這樣幾種關系：人們在一種情緒狀態或心境下獲得的信息，最容易在相同的情緒狀態下被回憶起（心境狀態依存記憶）；個體在某種心境狀態下學習一種材料時，更容易記住材料中所蘊含的與其心境狀態相一致的內容（心境一致性）；個體處于某種心境下，當他回憶過去的事件或者學習材料時，會更多地回憶起與他心境相一致的內容（思維一致性）。這一結果使我們認識到：當個體的情緒與所學知識所蘊含的情緒性質相一致的時候，認知和回憶的效果都要好于不一致的狀況。換句話說，當教師進行教學內容的講授時，如果學生的情緒與教學內容所蘊含的情緒相一致時，學生認知和回憶的效果都要好于不一致的效果。
　　根據研究者對教師、學生情緒以及教材內容的調查來看，目前在教學過程中普遍存在這樣一種狀況：教師、學生和教材內容所蘊含的情緒并不一致：即教材蘊含的情緒與教師教學時表現的情緒不匹配、教師的教學情緒與學生學習情緒不匹配、教材蘊含的情緒與學生學習情緒不匹配。這種不匹配現象的存在，嚴重影響了學生學習興趣的激發、教師恰當的教學情緒表現以及學生學習效果的提高。為了使教師情緒、學生情緒和教材蘊含的情緒達到和諧一致，教與學達到最佳的效果，教師課堂情緒調節能力發揮與否是一個關鍵的因素。要達到三方匹配，教師在進行教學時，首先要將自身的情緒調節到符合教學及教學內容的要求，并將教材中蘊含的情緒通過言語、體態以及面部表情表達出來，從而讓學生感受到教師真摯的情緒以及教材內容中所蘊含的各種各樣情緒，使學生的情緒受到感染，產生相應的情緒，從而達到和諧一致。而要達到這一點，教師必須具備一定水平的情緒調節能力。因此，實現教師、學生、教材內容情緒匹配，提高教師的情緒調節能力是根本途徑。同時，教師要學習并掌握一些對教材內容進行情緒性處理的技巧。只有掌握了此技巧，教師才能游刃有余地對教材內容進行情緒性處理，挖掘出教材中所蘊含的情緒，并通過自身將此情緒表現出來，使學生受到教師情緒的強烈感染，達到教師、學生和教材情緒三方匹配，才有可能發揮出情緒激活相關知識的狀況。這里，對教材內容的情緒性處理至關重要，也是很多教師覺得難以把握的地方。關于這一點，上海師大盧家楣教授發表了一系列的文章，來說明如何挖掘教材所蘊含的情緒，對于廣大第一線的教育者來說是一個非常好的指導[4]。
　　3.通過教學活動使學生體驗各類情緒
　　按照鮑爾的情緒與認知關系的理論，積極情緒有利于開心等事件的記憶，消極情緒則有利于消極情緒事件的記憶。例如，高興使人記住并回憶起更多開心的事件，悲哀使人記住并回憶起更多令人悲哀的事件。那么，在教學中我們應該依據教學內容讓學生感受各種情緒，包括積極、消極的情緒，這樣，一方面有利于學生的認知活動的開展，另一方面有利于學生情緒情感的塑造，使學生情緒情感得到全面發展。
　　但是，在現實中由于受到情緒心理學中關于“快樂、興趣、喜悅等積極情緒有助于認知加工，而害怕、焦慮等消極情緒則會抑制和干擾認知加工”觀點的影響，我們的情感教學無一不是過分強調愉快、喜悅等積極情緒在教學中的作用，導致了很多人認為情感教學就是激發和培養學生的積極情緒情感，而忽略了對傷心、悲憤等消極情緒的關注[5]。實際上，不管是從鮑爾的理論還是從學生情緒情感的培養來看，消極情緒也應該是情感教學過程中重要的一個組成部分。在整個教學活動中，讓學生處于積極的情緒狀態下進行學習活動是應該堅持執行的，但是，它并不排斥學生在學習過程中去感受消極的情緒體驗。教育者要根據教學內容要求，激發學生感受所學內容中蘊含的積極和消極的情緒。例如，當教材內容蘊含快樂舒暢的情緒時，我們要讓學生感受到教材內容中的這種情緒，并使學生產生快樂的體驗；當教材內容描述的是令人憂傷、憤怒或痛恨的相關內容時，我們要激發起學生相應的情緒。如在教學《十里長街送總理》的內容時，要讓學生感受到悲痛的情緒。只有讓學生全面感受各種情緒，才能真正實現教師、學生和教學內容所蘊含情緒的匹配，促進教學效果的提高，達到豐富學生情緒體驗，促進學生情感發展的目的。
　　參考文獻
　　[1] Bower，G.H.Mood.and memory.American Psychologist，1981，Vol 36（2）.
　　[2] Stephen K.R.Cognition theory and application[M].California：Brooks/Cole Publishing Company，1982.
　　[3] 艾森克.等認知心理學.上海：華東師范大學出版社，2003.
　　[4] 盧家楣.情感教學心理學.上海：上海教育出版社，2000.
　　[5] 張大鈞.教學心理學新觀點.北京：人民教育出版社，2005.
　　（責任編輯付一靜）