閱讀理解的模式及其在教學中的運用策略

　　語文課程標準指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”而這一“重要途徑”又以學生的閱讀理解能力為基礎。因此，掌握閱讀理解的“自下而上”、“自上而下”和“相互作用”這三種模式及其在小學語文教學中的運用策略也就顯得非常重要。
　　一、“自下而上”模式
　　（一）基本內涵
　　劉勰說：“觀文者披文以入情。”（《文心雕龍·知音》）表明閱讀是先感知語言形式，后理解思想內容。“披文”即表明閱讀的發生是從感知書面語言符號系統開始的，是閱讀過程的正式開端。“閱讀中所感知的材料，不是一個個的單字，而是一系列連續的字句、句段組成的篇章。”（《中國大百科全書·教育》第505頁）美國學者高夫也認為，閱讀是從最低級的字母辨認開始的，經過認讀單詞，了解詞義，確定句子意義等階段，最后了解讀物的意義。這個過程也就是“自下而上”的過程。因此，“自下而上”這種閱讀理解模式可以表示為：字——詞語——句子——意義。
　　（二）教學策略
　　“自下而上”這種閱讀理解模式與我們的初始閱讀經驗相符，適用于小學低年級學生。下面以一年級下冊《稱象》一文的教學為例，闡述其教學策略運用的四個方面。
　　1．根據識字要求掌握生字
　　識字教學是閱讀教學的基礎。要讓學生有效地感知書面語言符號，教師必須根據識字要求教學生字新詞。學生初讀課文后，教師即可從讀音、書寫、字義、組詞、造句等方面使學生掌握“再”、“象”、“像”、“做”、“點”、“照”等六個生字。
　　2．利用語言環境理解詞句
　　字是構詞單位，理解字義必須與理解詞語聯系起來；詞是構句單位，理解句子必須與理解詞語聯系起來。而孤立的字詞只有在一定的語言環境中才能作為“言語”，而具有敘事狀物、傳情達意的交際功能，才具有生命的活力。因此，教師要引導學生在具體的語言環境中理解詞語和句子。如引導學生從課文中的“大象又高又大，身子像一堵墻，腿像四根柱子”一句中理解：“像”是表示“相似”的意思，句中的兩個“像”形象地描寫了大象高大形象。這樣就將理解詞義與理解詞語的表達作用和句子的意思結合起來。
　　3．通過理解句子弄懂段落
　　句子是構段單位，理解段義必須以理解句子為基礎，并將段中的各個句子的意思綜合起來。如指導學生理解課文第四自然段的方法是：先明確曹沖的話中共有五個句子，第一句和其他四句是總分關系；再理解每句話的意思；然后從曹沖稱象的四步做法中明確曹沖愛動腦筋、善于觀察和富于聯想的品質。
　　4．依據段意組合把握全篇
　　段是構篇單位，理解全篇必須以理解段義為基礎，并將篇中的各個段義組合起來。這篇課文的教學，主要是采用朗讀這一閱讀方式，讓學生了解每個自然段的意思，明確課文第四自然段是全文的重點，理解課文主要是敘述了曹沖稱象的具體方法和步驟，感悟曹沖是個遇事愛動腦筋，能找出解決問題辦法的聰明孩子。
　　應該說，“自下而上”這種閱讀理解模式是人們獲得初始閱讀經驗的較為有效的閱讀方式，也是小學低年級閱讀教學應主要采用的閱讀理解模式；而掌握好“自下而上”這種閱讀理解模式則是運用好“自上而下”和“相互作用”這兩種閱讀理解模式的前提。
　　二、“自上而下”模式
　　（一）基本內涵
　　美國學者古德曼的觀點與“自下而上”的閱讀理解模式截然相反。他認為閱讀并不是一個精確感知、系列加工的過程，而是人們用頭腦中儲存的知識，并根據讀物的部分文字資料，對所要讀的內容做出預測，然后通過閱讀來證實自己的預想或期待是否正確。因此，“自上而下”這種閱讀理解模式可以表示為：憑借經驗感悟——精讀重點材料——把握讀物意義。
　　（二）教學策略
　　“自上而下”這種閱讀理解模式適用于具有一定閱讀經驗的小學高年級學生。下面以《偉大的友誼》一文的教學為例，闡述其教學策略運用的三個方面。
　　1．整體感知課文內容
　　對具有一定閱讀經驗的小學高年級學生而言，瀏覽誦讀全文便可達到兩種閱讀效果：一是整體感知課文內容，弄懂課文“寫什么”；二是憑借經驗感悟內容，把握作者的思想情感。如本文教學，學生瀏覽誦讀全文后便可憑借經驗感悟出課文的思想內涵：課文從“生活上互相關懷”和“事業上密切合作”兩個方面，敘述了馬克思和恩格斯在為共產主義事業共同奮斗的基礎上所建立起來的偉大的友誼，表達了作者對革命導師的崇高敬意。
　　2.欣賞課文重點內容
　　在整體感知課文內容、把握作者思想情感和感悟課文思想內涵的基礎上，教師必須引導學生從“怎樣寫”這個角度深入到對課文的思想內容和語言形式進行審美觀照和情感體驗，獲得審美享受。而透過語言形式理解思想內容，認識作者的內心世界，把握課文人物的思想情感，則是指導學生欣賞課文重點內容的關鍵。這就要求學生站在作者這一角度思考問題，驅遣想象，思考作者寫作時的動機、心情、神態或目的，沉浸在課文里面，與課文中的人物進行對話，與作者進行交流，并與作者產生共鳴。這一過程表現為閱讀時空與寫作時空的某種重合，是一個反復涵泳的品味、入迷的過程。此外，教師必須通過指導學生欣賞課文的語言和結構來把握課文的思想內涵。值得注意的是，欣賞課文的語言和結構的特點，必須結合課文的朗讀訓練來進行。因為在理解課文內容的基礎上，對學生進行正確、流利、有感情的朗讀訓練，有利于學生深化理解，把握情感，體會語感，領悟特點。
　　3.把握課文教育意義
　　在欣賞課文的語言和結構特點、把握課文思想內涵的基礎上，教師應帶領學生跳出課文之外，與作者保持一定的距離，與歷史和現實建立一定的聯系。教師必須引導學生在從課文與作者、課文與社會、課文與讀者的內外比較鑒別中，客觀公正地對課文作出是否真、善、美的科學評價，從以下三個方面來把握課文的教育意義：
　　——作者的寫作目的。理解作者的寫作目的，旨在從“課文與作者”這個方面，讓學生知道作者“為何寫”，并讓學生懂得：作者的寫作大都是“有感而發”，并帶有很強的目的性。本文教學，應讓學生理解：作者通過敘述馬克思和恩格斯在共產主義事業上所建立起來的偉大的友誼，抒發了自己對革命導師的熱愛和崇敬，教育讀者懂得要通過具體的事例來表現人物的思想感情，真正的友誼要建立在共同事業的基礎上。
　　——課文的現實意義。認識課文的現實意義，旨在從“課文與社會”這個方面，讓學生知道語言的社會性質，懂得作為教材的課文所具有的教育功能，深化學生對課文思想內容的理解。本文教學，應讓學生理解：作者敘述馬克思和恩格斯在共產主義事業上所建立起來的偉大的友誼，意在教育讀者樹立起強烈的事業心和正確的友誼觀，為實現自己崇高的人生理想而奮斗。
　　——自己的閱讀心得。讓學生從知識、技能、方法、情感、態度等方面談談自己學習課文的閱讀收獲和心得，旨在從“課文與讀者”這個方面，通過類比、引申等方式，讓學生結合自己學習和生活的實際，反復感受、領悟課文中的情感點，從中受到教育，產生新的情感體驗，以促使課文的情感內化為學生的情感，并由此外化為學生改造主觀世界和客觀世界的行為。本文教學要通過引導學生從具體的事件中體會人物的思想感情，激發學生熱愛和崇敬革命導師，懂得真正的友誼要建立在共同事業的基礎上。
　　“自上而下”是一種比較高級的閱讀理解模式，它以掌握“自下而上”閱讀理解模式為基礎；而運用“自上而下”這種閱讀理解模式進行閱讀教學，是符合從“整體——局部——整體”的閱讀教學規律的。
　　三、“相互作用”模式
　　（一）基本內涵
　　“自下而上”和“自上而下”這兩種閱讀理解模式雖然各有其合理成分，但單獨使用其中的一種閱讀理解模式來解釋閱讀過程顯然是不夠全面的。于是，美國的魯墨哈特提出了“相互作用”的閱讀理解模式。這種閱讀理解模式認為，閱讀理解既受到閱讀材料的制約，又取決于讀者已有的知識和經驗。因此，閱讀理解既不是單純的過程，也不是單純的結果，有一定閱讀能力的人在閱讀時不會只采用一種閱讀理解模式，而是“自下而上”和“自上而下”兩種閱讀理解模式的交互使用。
　　
　　（二）教學策略
　　“相互作用”這種閱讀理解模式適用于具有一定閱讀能力的小學中、高年級學生。下面闡述其教學策略運用的兩個方面。
　　1.實行板塊教學
　　由于閱讀理解是受到閱讀材料制約的，這就要求我們必須實行板塊教學，即根據難易程度把課文分成兩大板塊，課文內容熟悉的為一大板塊，采用“自上而下”的閱讀理解模式進行教學；課文難度較大的為一大板塊，采用“自下而上”的閱讀理解模式進行教學。
　　2.進行分層教學
　　由于閱讀理解取決于讀者已有的知識和經驗，這就要求我們必須進行分層教學，即根據學生之間在知識、經驗和語感等方面所存在的差異性把學生分為兩個層次，知識、經驗和語感較為欠缺的為一個層次，采用“自下而上”的閱讀理解模式進行教學；知識、經驗和語感比較豐富的為一個層次，采用“自上而下”的閱讀理解模式進行教學。
　　實行板塊教學和進行分層教學是“相互作用”閱讀理解模式的兩個方面，教學中必須將它們結合起來同時進行。其教學程序是：先根據難易程度把課文分成兩大板塊，再根據學生之間在知識、經驗和語感等方面所存在的差異性，把學生分為兩個層次，進行分層教學——知識、經驗和語感較為欠缺的學生，對課文內容熟悉的那個板塊采用“自上而下”的閱讀理解模式進行學習，而對課文難度較大的那個板塊則采用“自下而上”的閱讀理解模式進行學習；知識、經驗和語感比較豐富的學生，對課文內容熟悉的那個板塊采用自主學習方式進行學習，而對課文難度較大的那個板塊則采用“自上而下”的閱讀理解模式進行學習。下面以《少年閏土》一文的教學為例，說明“相互作用”這種閱讀理解模式的教學策略。
　　教師可以先根據難易程度把課文分成兩大板塊，課文難度較大的第一和第十六這兩個自然段為第一板塊，而課文難度不大的第二至第十五這十四個自然段為第二板塊。第一板塊的教學要求是：采用比較閱讀的方法，掌握作者的寫作意圖：通過將少年閏土與“我”和“我”的朋友在“生活環境”和“見聞知識”這兩個方面進行比較（在“生活環境”方面，前者是“一望無際”，后者是“院子里”；在“見聞知識”方面，前者是“無窮無盡”的“知識豐富”，后者是“所不知道”的“知識貧乏”），說明“環境決定見識”的道理，流露出了“我”對農村生活的向往之情，表達了“我”對少年閏土的羨慕和欽佩以及對封建教育制度的不滿。而第二板塊的教學要求則是：抓住敘事要點，培養學生的歸納能力，讓學生從“捕鳥”、“撿貝殼”、“看瓜”和“看跳魚兒”這四件事中進一步感受和體會少年閏土聰明能干、見多識廣、機智勇敢的可愛形象。
　　將課文分成兩大板塊，明確其教學要求后再根據學生之間在知識、經驗和語感等方面所存在的差異性把學生分為兩個層次，進行分層教學——知識、經驗和語感較為欠缺的學生，對第二板塊采用“自上而下”的閱讀理解模式進行學習，而對第一板塊則采用“自下而上”的閱讀理解模式進行學習；知識、經驗和語感比較豐富的學生，對第二板塊采用自主學習方式進行學習，而對第一板塊則采用“自上而下”的閱讀理解模式進行學習，以體現長文短教的藝術。
　　實行板塊教學和進行分層教學符合認識論的閱讀觀。吳立崗教授認為，從認識論的角度來考察，閱讀是一種特殊的認識活動。在這個認識過程中，同樣存在著客體和主體。閱讀材料是閱讀中讀者所要認識和把握的客觀對象和認識的客體，認識的主體則是從事閱讀的人。閱讀必須憑借讀物進行。閱讀活動如果離開了讀物這個認識客體，就成了無本之木，無源之水。閱讀的結果——形象、意義等都不可能憑空產生的，它的依據是讀物。讀物對閱讀這一認識活動起著基礎和規定的作用。同時，閱讀主體在閱讀客體面前并不是無所作為的。閱讀并不是閱讀主體對讀物的被動、機械的反映過程，而是自覺能動的過程，閱讀主體會自覺參與形象的創造、意義的建構。而“相互作用”閱讀模式比較全面地反映了閱讀的這一過程。
　　綜上所述，掌握閱讀理解的三種模式及其在小學語文教學中的運用策略，能夠更切實地貫徹因材施教的教學原則，更有效地加強閱讀教學的針對性和目的性，從而更好地完成語文課程標準在“總目標”中所規定的閱讀教學任務：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種方法閱讀。”
　　（責編鐘嵐）