論漢語文課程名稱的歸正

　　“語文”，自它誕生之日起就經(jīng)歷了不同尋常的坎坷，雖只是一簡單的專有名詞，卻承受著非一般的壓力，這壓力來自于一門母語課程應(yīng)該承擔的歷史文化任務(wù)是否能夠達成。建國以來，隨著社會不斷地發(fā)展進步，母語課程需要完成的任務(wù)也發(fā)生相應(yīng)的改變，“語文”這個名稱的內(nèi)涵正逐漸顯示出不適應(yīng)性來。本文主要以不同時代背景下母語課程應(yīng)有的不同內(nèi)涵與任務(wù)為參照，對現(xiàn)用的母語課程名稱進行一個恰當?shù)臍w正，以求為我國語文新課程改革的縱深發(fā)展作出一點貢獻。
　　一、“語文”名稱的來由
　　“語文”這個母語課程名稱最初由葉圣陶先生提出，他在1949年向中央人民政府教育部建議把原來定名為“國語”和“國文”的名稱合并為“語文”。口頭謂之“語”，書面謂之“文”， “語文”就包括口頭語言和書面語言。這種定名方式，有其內(nèi)在的原因。幾千年以來的封建社會，官方語與民間語兩者并存，官方語主要是在先秦時期口語基礎(chǔ)上形成的書面語，一直作為正統(tǒng)語言使用，故無太大變化；而民間語經(jīng)過源遠流長的發(fā)展，到了明清時期，已十分接近白話。雖然這時候主要的文學成就戲曲、小說、話本等是建立在古白話的基礎(chǔ)之上，但從通俗文學作者們不入流的地位和清代以來仍獲得了較大發(fā)展的訓詁學來看，文言文還是政府和主流文化不能拋棄的情結(jié)。近代一些受過國外思想熏陶的先進知識分子如胡適、陳獨秀、魯迅等發(fā)覺代表陳腐文化的文言文已經(jīng)不符合當時科技進步的現(xiàn)實時，開始倡導以白話文為載體的新文化，引發(fā)了我國歷史上著名的白話文運動。
　　新中國成立后，白話文的使用被確定下來。葉圣陶先生曾經(jīng)說過這樣一段話：“語文是工具，自然科學方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會科學方面的文、史、哲、經(jīng)，學習、表達和交流都要使用這個工具。要做到各個學生善于使用這個工具，語文教學法才算對極大地提高整個中華民族的科學文化水平盡了分內(nèi)的責任，才算對實現(xiàn)四個現(xiàn)代化盡了分內(nèi)的責任。”①由此可見，葉圣陶先生的出發(fā)點就是促使人們盡快掌握現(xiàn)代語與現(xiàn)代文這個交流溝通的工具。
　　二、“語文”引發(fā)的問題
　　（一）名稱內(nèi)涵的模糊
　　“語文”伊始，是以兩個詞合并為一個詞形成的。雖“其名已證，但由于名有歧義，言仍然不順。因此，不但要正名，還要正義”。②根據(jù)《“新基礎(chǔ)教育”語文教學改革指導綱要》中的論述，“語文”的內(nèi)涵有四種立場：
　　一是語言學立場。“語文就是語言”、“語文就是言語”、“語文就是語言文字”、“語文就是語言文章”、“語言就是語言文化”、“語文就是語言表述的文化”。
　　二是文學的立場。“語文就是文學”。
　　三是語言學和文學相加的立場。“語文就是書面語”、“語文就是口頭語和書面語”、“語文就是語言文學”、“語文就是一語四文”。
　　四是將語文視作教育中的一個立場，簡稱為語文學的立場。語文是一個語言和語言學習的生成、掌握、運用的教學活動和過程。③
　　語文這門課程沒有整齊劃一的教學過程、完全相同的教學目標、絕對一致的教學結(jié)果。但這不意味著“語文”可以落入一個相對隨意的境地，并且這種隨意性會導致不同教師、學者對課程內(nèi)容的不同理解、對教學重點的任意側(cè)重、對教學目標的指向不一。假如這種不規(guī)范狀態(tài)持續(xù)下去，很明顯將不利于母語課程未來的良性發(fā)展。
　　（二）學生需要的忽略
　　學生是具有無限發(fā)展可能的個體，除了知識的積累外，還應(yīng)該關(guān)注他們能力的發(fā)展、內(nèi)心的體驗、情感的需要。目前一些廣泛使用的語文教材，由于入選課文長久以來沒有更新，政治標準傾向太重，早已不適應(yīng)新時代學生身心發(fā)展的需要。雖然現(xiàn)在強調(diào)工具性與人文性并重，可課程名稱“語文”中所包涵的工具性傾向很容易讓廣大教師泛化，從而在不經(jīng)意間忽略掉課程的人文價值取向。畢竟它是一個使用了幾十年的名稱，工具化的意識恐怕已經(jīng)根深蒂固。所以只有先從課程名稱入手，真正給教師一個警醒，才能充分發(fā)掘母語課程中“人性”的一面。
　　（三）評價體系的滯后
　　無論課程意圖怎樣變革，評價制度始終是最后的指向。高考作為最有影響力的評價方式，引起了社會各界的廣泛關(guān)注。每年的五六月份，電視上鋪天蓋地的專家分析與心理指導，家長如履薄冰的戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢與畏畏縮縮，老師恨不得親自跑到考場上耳提面命，而學生只能在各種壓力的石縫里提心吊膽地生活。它的外部指向性已經(jīng)讓各方各界把教育本身要達到的目標忘得一干二凈。而且從這些年的高考試卷中不難看出，固定機械死板的檢測在我國現(xiàn)有的語文教育里仍然大行其道。以語文高考試卷（全國卷）為例，前四題的客觀題始終不改“字”只在字中考，“詞”只在詞中考，“句”只在句中考，“段”只在段中考的模式。文言文基本上只考人物傳記，現(xiàn)代文也只選以景喻人托物言志的文章，假、大、空，難以彰顯個性與人性。處于21世紀的今天，我們不僅需要掌握好聽說讀寫，還要擁有鮮明的個性特點，獨立的評價能力，生動的創(chuàng)造能力。而這樣的評價制度，培養(yǎng)出來是什么樣的人才呢？
　　筆者所舉的這些事實，只是想說明，對于一個“公說公有理，婆說婆有理”的問題，最恰當?shù)姆绞骄褪钦覍ぎ敵跄钦嬲某霭l(fā)點，調(diào)整當下行為的偏離之處。既然現(xiàn)在母語課程的目標已有所變化，在現(xiàn)有的語文教育又是問題多多，“虎頭蛇尾”或是“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的方式只是白費力氣的情況下，就應(yīng)該針對我國母語教育中最深刻的問題，重新確立適應(yīng)時代的并且具有明確指向性的課程名稱。
　　三、漢語文課程名稱的歸正
　　怎樣才能對語文課程的名稱作一個正確的歸正呢？我認為，有必要對別國的母語課程名稱的設(shè)定作一個了解。
　　英國的母語課程在義務(wù)教育階段叫做“英語”，非義務(wù)教育階段后分為“英國文學”和“英語”兩門課程。西班牙的母語課程是以西班牙的母語自身作為名稱。日本的國語課程——日語更是站在語言教育的立場，培養(yǎng)學生豐富的語言感覺和尊重對方的立場、思想進行語言交流的能力。
　　由此可見，我國的母語課程也應(yīng)該以母語——漢語來命名。
　　首先，“漢語”本身是對母語的一種自覺的體認。漢語，是堂堂一國之語，是中華民族的五千年文明之根。它喚起的是我們潛意識深處對自己國家民族文化的認同感。這種認同感使我們從拿起母語課本的第一堂課——即開啟童蒙起，就意識到“我”是中國人。它給我們一個文化上的身份證，這個身份證烙在我們情感和意識的深處，無論走到世界的哪一個角落，都不會丟失，尤其對于目前我國青少年一代國家意識、民族感情淡薄的現(xiàn)象而言，有著積極的作用。
　　其次，以“漢語”命名我國的母語課程，能有助于我們恰當理解這一名稱所包含的意義。它是以我國幾千年來流傳下來的獨特語言文字為載體，將學生在日常生活中恰當、合理地運用漢語的基本規(guī)則，提高學生母語的語用能力為主要教學目的，重在使學生掌握一定量的漢語語法、修辭等基本知識、基本技能，使學生能夠熟練、準確地運用本國語言；更重要的是，經(jīng)過這樣的熏陶，學生會形成對我國母語的一種豐富語感和民族自豪感，能夠最終繼承我國歷史悠久的文化并使其發(fā)揚光大。
　　再者，“語文”只是一個模糊的所指。它既可以指原生態(tài)的我國母語作品，也可以指用我國母語翻譯過來的任何一種語言的作品，無法突顯出我國母語獨一無二的地位，而且不能夠解決我國母語課程中現(xiàn)存的一系列深刻問題。
　　“漢語”是筆者所設(shè)想的課程名稱，具體到課程的設(shè)置方面，還應(yīng)進一步的劃分才更妥當。我國曾在1951年進行過語言、文學分科的設(shè)想，并于1955年付諸于實踐。雖然最后以失敗告終，但是改革的過程中，只看結(jié)果不看過程的求全責備本就是不應(yīng)當?shù)膽B(tài)度。而且其失敗的原因大多是由于當時政治傾向較為嚴重所導致。客觀地說，分科教學的實驗符合了廣大師生的需要，它將兩科的教學任務(wù)明確地劃分開來，教學目標明確，教學方法明確，教學評價明確，使得語文課程再也不是“個人隨意發(fā)揮”的課程。這種分科教學的方式對于改變我國語文教育目前較為混沌的狀態(tài)，仍然有其借鑒意義。但過去的這種分類屬于橫向?qū)用娴膭澐郑P者認為，縱向?qū)用娴膭澐趾孟窀鷦右哺咨菩?br/>　　
　　所謂“縱向?qū)用妗钡膭澐郑褪菍ⅰ爸行W分設(shè)基礎(chǔ)漢語和高級漢語兩門課程，分別指向漢語基礎(chǔ)語用能力和漢語高級語用能力，高校統(tǒng)一設(shè)置大學漢語作為所有專業(yè)的公共必修課程，按照上述課程名稱、學習目標和學習對象而設(shè)計相應(yīng)的課程內(nèi)容（其中“漢語言文學鑒賞模塊”即可融合與“高級漢語”和“大學漢語”，也可單獨另設(shè)）”。④這樣既兼顧到漢語的語用功能，又沒有偏廢其他蘊含人文性的文學教育。給這一切都冠上“漢語”之名，還能從意識里給學生一個準確的上層目標定位，增強我國現(xiàn)存“語文”課程里每個人成為現(xiàn)代公民和具有愛國榮譽感的意識，最主要的是可以根據(jù)學生所處的年齡階段和成長需要靈活安排母語課程內(nèi)容。舉個例子，對于小學生來說，漢字的基本書寫以及簡單漢語使用的規(guī)范這些語法常識是其主要完成的任務(wù)。而7~9年級的學生，除了更進一步的語用能力培養(yǎng)外，針對其進入青春期的年齡特征，還需要對學生進行一些如何培養(yǎng)正確情感態(tài)度價值觀方面的教育，這就可以進行相對應(yīng)的文學教育。高中與大學的學生也是同理視之，根據(jù)學生當時所處的年齡特征和成長環(huán)境來確定課程的內(nèi)容。這種“以學生發(fā)展為側(cè)重”的課程方式很符合學生從小到大不同的發(fā)展需要，也可以解決人成長中所面臨的一些共性問題，很好地平衡“語言教育”與“文學教育”兩者的矛盾。埃里克森的研究指明：“發(fā)展并未在兒童期結(jié)束，而是跨越了生命的整個過程。發(fā)展分為八階段，前五個階段跨越了嬰兒期、兒童期和青春期，后三個階段處于成人期。每個階段都包含一個沖突。”⑤所以，對于奠定人生基礎(chǔ)的母語教育來說，從小接觸有針對性的恰當?shù)恼Z言教育和情感教育，必然有利于個人特定階段沖突與矛盾的解決及未來幸福生活的追求。
　　曾經(jīng)有人提議用“文學”來作為我國母語課程的名稱，“文學”這一個詞包括整個世界范圍內(nèi)的優(yōu)秀言語作品。文學教育是讀者與文本對話、與作者對話、與編者對話、與自己對話，提高文學鑒賞能力和審美能力，進一步提高自身的文學素養(yǎng)。本質(zhì)上還是一種審美教育，而且全世界兼可通用，肯定不能取代我國母語課程中必然要有的民族榮譽感和民族獨特性，更不具備以培養(yǎng)學生漢語的語用能力為主要任務(wù)的特征。還有一些人認為可以用“華語”作為我國母語課程的名稱。這個名稱顯示了我國母語的民族性，具備一個廣義上的概念。但是，“華語”這個詞語好像更偏重的是一種大局觀念，放在我國國內(nèi)，主指中小學母語課程的名稱，范圍又有點太大，指代不明。
　　綜上所述，我國的母語課程名稱還是“漢語”較為合適些，可以以語用能力為主，也可以以文學教育為主。不同時期的側(cè)重點不同，這樣也解決了關(guān)于語文教學應(yīng)該偏重工具性還是人文性的問題。希望將我國的母語課程名稱歸正為“漢語”，這樣可以解決我國目前語文教育界存在的一些緊迫性問題。
　　
　　注釋：
　　①《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版，第150頁。
　　②王尚文《走進語文教學之門》，上海教育出版社2007年版第，3頁。
　　③李政濤、吳玉如《“新基礎(chǔ)教育”語文教學改革指導綱要》，廣西師范大學出版社，2009年版，第32頁。
　　④潘涌《語文課程名稱亟待歸正》，《語文建設(shè)》2009年第7期，第21~22頁。
　　⑤【美】蓋伊·萊弗姆索瓦茲著，佐斌等譯《教學的藝術(shù)》，華夏出版社2004年版，第54頁。
　　
　　（作者單位：浙江師范大學
　　教師教育學院）