物理教學中如何體現后現代主義

　　摘 要： 后現代主義排斥“規范性、絕對理性及確定性”，倡導“多元性、開放性及不確定性”。作者結合教學案例，在物理教學中從教學模式、內容、觀念上體現這一思想。
　　關鍵詞： 后現代主義 物理教學 開放性
　　
　　后現代主義產生于20世紀60年代，80年代達到鼎盛，是對西方現代社會的批判與反思，也是對西方近現代哲學的批判和繼承，成為西方學術界的熱點和主流，在批判和反省西方社會、科技、哲學和理性中形成的一股文化思潮。從70年代開始，教育家采用后現代主義的思想、方法，對課程研究領域以“泰勒原理”為核心的傳統課程理論進行系統的批判與反思，用新的價值觀和新的理論視角理解課程本質，建構新的課程概念體系。目前，我國正在進行的課程改革，正是堅持后現代主義教學觀，把后現代主義作為基礎課程改革的理論基礎，其作用日益顯現。
　　后現代主義否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，從不同的角度，對傳統的教學觀、學習觀和知識觀進行批判和解構，揭示其意思形態的隱蘊和不可回避的主觀性。后現代主義者主張把學生的學習過程看成是學生向學習文本質疑、批判及重新發現的過程，是在具體情境中學生整個身心投入學習活動，去體驗、經歷知識形成的過程，也是學生身心多方面需要發展和實現的過程，反對以強化、記憶為中心的行為主義學習理論和只關注智力、認知因素的學習理論，主張在具體情境中通過實踐與對話動態推進教學過程，反對嚴格控制式的師生關系和模式化的教學過程觀。
　　“非哲學”是后現代主義的主要特征之一，它否認永恒不變的知識基礎，提倡多元化、異質性、多視角、開放性的思維模式，因此，后現代主義的課堂應該是開放性。它不僅是教學模式的開放，而且是教學內容的開放，更是教學理念的開放。教師應該在日常的物理教學中體現這種開放性。
　　1.開放性的教學模式
　　后現代主義教學模式是以學生為中心，體現相互協商，強化過程教學，致力于行動研究，善于營造民主氛圍，注重師生互動，共享教與學的“控制權”。然而，受傳統教學模式的影響，長期以來，教師仍然是教學的中心，盡管新課程改革倡導“課堂以學生為主體，教師為主導”的教學新理念，但在實際教學中，要想真正落實學生的主體地位，往往不容易操作。為了突出“學生主體、教師主導”的理念，教師經常采用提問、討論、演示實驗等形式，看上去很熱鬧，好像充分體現學生的主體地位，實際上這種教學模式仍然是傳統的。
　　后現代的教學模式完全是開放性的，學生自主探究是課堂活動核心，教師參與程度較小，讓學生最大限度地動起來，真正成為學習的主體。譬如，我在進行《氣體的壓強》教學時，先創設情景，讓學生感知空氣的存在，體驗大氣壓的存在，并通過多角度系列演示實驗，估測大氣壓的數值，讓學生了解大氣壓的產生原因，深刻理解大氣壓的變化因素。隨后以“體驗大氣壓的存在，沸點與氣壓的關系及流體壓強與流速的關系”為中心問題，給學生安排本節課的任務，讓學生自由結合成小組，討論交流研究方案，確定具體步驟和方法，以及需要用到哪些實驗儀器，寫成書面材料，由實驗員根據小組要求，現場發放實驗儀器，隨后各小組根據自己的方案，展開實驗，記錄實驗數據。在整個過程中，我也參與其中，和同學們一起制訂實驗方案，確保實驗方案的嚴密性和試驗過程的安全性。
　　結果出乎我的預料，學生設計出不同的方案，他們從呼吸感知空氣的存在，到用一系列有趣的實驗證明大氣壓的存在，到分析實驗中如何顯示大氣壓的存在，解釋實驗現象。在此基礎上，把實驗當成載體，認現象為模型，設計測定大氣壓的方案。學生不停地提出新問題，不停地修改實驗設計，觀察實驗現象，記錄實驗數據，交流討論，形成一套完整的學習程序。杜威、布魯納、皮亞杰等從課程理論中的開放性出發，引出課程系統開放模式。“這一課程是轉變性的或以過程為導向的”。他們認為后現代主義基于實用主義的懷疑，把“心照不宣”的理解置入懷疑領域，“尋找對主體與客體、課程與人、心靈與肉體、教師與學生、我們與他們等進行折中的但卻是局部的整合。這一過程是協商的而不是預定的，是動態的而不是靜止的，是創造出來的而不是被發現的”。只有探究才能獲得解放，即創新能力的解放。
　　2.開放性的教學內容
　　后現代主義挑戰理性的權威地位，認為世界上不存在現代社會中人類所追求的絕對真理和終極價值，不存在任何指導我們的中立的、永恒的、超越歷史的知識基礎。這就要求物理教師解放思想，敢于承認新發現，接受新理論，打破陳規，能認識到沒有固定的一定正確的理論基礎，才是科學的態度。
　　教師應鍛煉學生思維的批判性，培養學生的批判性思維能力，善于創設問題情境，特別是悖論的教學情境或有爭議的物理問題情境，啟發學生積極思維，讓他們能夠對現成的結論及傳統觀念持分析鑒別的態度，敢于提出自己的見解，逐漸鍛煉批判性思維能力。譬如，講解高一物理“功率”時，我創設下述悖論教學情境讓學生分析討論：汽車在平直的公路上勻速前進，若汽車所受阻力不變，當牽引力增大時，根據牛頓運動定律，加速度越大，汽車的速度也不斷增大。有人提出相反的觀點：汽車發動機的功率一定，根據功率公式P=Fv推斷，當牽引力增大時，速度應當減小。試討論哪一種分析正確？要求學生既能依據常規，運用原理、原則，思考和解決問題，又能靈活地運用已掌握的方法和知識，質疑求異不盲從，對前人積累的知識能提出自己的看法。
　　對現有定論的質疑和批判，并不是否定主義。否定主義的否定是絕對的排斥，簡單地說“不”，而后現代主義中的否定在某種意義上講是一種“辯證的否定”，它是對“夜郎自大”的排斥和對開放性思維的倡導。
　　3.開放性的教學觀念
　　后現代課程是一種轉變性課程而非傳遞和轉移性課程，是建立在實踐性基礎之上，在實踐中發展的。教與學的問題要善于從實際出發，不要被現有的理論觀點所束縛，在回歸性反思中，加強對社會責任感。
　　譬如：講解“靜電理論”，物體經過摩擦以后，要么失去電子成為正電荷，要么得到電子成為負電荷，電子得失總數相等，即有得必有失。我創設情境，結合生活實例將“有得必有失”的觀點融入到德育教育中，告訴學生這種規律在生活中同樣存在。譬如，當你恃強凌弱，出口或動手傷人時，表面上看你很風光，有面子，自我感覺良好，但不知不覺中失去對別人的親和力，失去他人對你應有的尊重。由此讓學生懂得社會與自然法則的規律是一樣的，對科學的正確認識與正確的人生觀相呼應。
　　在后現代課堂上，人與人之間的交流可以促進人對人的關心和人對自然的關心，最終在人與人之間或人與外部環境之間創立一種和諧的自然關系。當然，在后現代課堂中探究活動是首要的，但并不是各種各樣的活動充斥的課堂就是后現代的課堂，最重要的是思維的流暢中滲透著對多元性世界不確定的認識。
　　但從另一方面講，后現代觀對所有普遍存在的事物過度懷疑、批判、解構和對偶然性、不確定性等方面的過度推崇，在給人們帶來新奇、興奮的同時，也讓人覺察到其偏激和否定性的問題，失去其自身存在的基礎，削弱了對現實世界教育變革的可能性和作用力度。
　　
　　參考文獻：
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　　［2］小威廉姆·E.多爾.后現代課程觀［M］.北京教育科學出版社，2000.