大學英語聽力教學模式研究

　　摘 要： 本文主要從聽力所體現的語言的人際功能入手，研究如何配合大學英語教學改革，實行聽力與精讀、寫作、閱讀的分模塊教學。本文先辨析了語言習得過程中聽力與讀、寫、譯等項的差別。然后針對聽力在語言習得中扮演的角色，對聽力教學提出了幾點改革的建議：恰當地解釋中、英文化差異，幫助建構學生的文化先驗預設；進行專項語音強化訓練；進行英語句法、語塊知識的專項講解，建設互動為手段，實戰訓練為目的的互動式課堂。
　　關鍵詞： 大學英語 聽力教學模式 互動式課堂
　　
　　1.引言
　　人類對世界的一切認識都是靠語言來媒介的。韓禮德（Halliday 2004）認為，語言有三個元功能，即概念功能、人際功能和語篇功能。其中，人際功能即特指語言交際中交際雙方的互動關系。為考查學生使用英語所能達到的人際功能，大學英語四級考試設計了聽力測試的主要題型。測試者主要想了解學生即聽者是否能夠對說話人所說內容的語氣、情態、語調以及說話人的態度進行全面的理解，以達到語言有效的人際功能。
　　然而，在許多大學為非英語專業學生開設的大學英語課程中，聽力訓練卻常常淹沒于讀寫課程中。在整個強調精讀、寫作、翻譯的氛圍中，聽力理解這一人類認知語言的第一渠道被根本性忽視。本文旨在討論如何有效地將語言學習中的一個重要環節——聽力的訓練納入大學英語課程教學中。
　　2.聽與讀、寫、譯的區別
　　在語言習得的過程中，聽力是一項需要獨立訓練的專項語言技能。聽悟理解是一項高度復雜的智力活動，整個過程主要在大腦中進行。大腦飛快、繁忙地在辨別聲音—組合意義—接受信息—儲存記憶—預測下文。因此，整個聽力過程強度很高，在某些方面甚至高于讀、寫。與精讀相比，聽力理解有以下四個方面異同。第一，語音、語調及音量都會影響到聽力質量。第二，聽力過程在瞬間結束，大腦始終要高度集中，而精讀過程有充分的時間供讀者分析，反復研讀，允許短暫的思考。第三，聽力是純被動接受，聲音輸入的速度是由講話人控制的。而在精讀過程中，讀者可以自主選擇閱讀速度、順序等。第四，聽者接受聽力資料要受講話者弱化、連讀、失落因素即吞音等語言習慣的干擾。另外，與寫作、翻譯相比，在寫作或翻譯過程中，我們擁有充裕的時間，在遇到難詞時也可以變換其它的詞語來代替。聽力則顯然無法做到。因此，教師應加強對聽力理解教學方法的研究和側重，促進并完善學生的英語習得過程。
　　3.改進措施
　　3.1彌補文化知識的不足
　　在言語中，當我們用語言來進行交際的時候，對于同一個客觀事件，不同的語言可以有不同的表達形式，這也是隨機的，當然這種隨機性并不是毫無根據的任意性，透過不同的表達形式，我們是可以找到其內在規律的（馮志偉，2007）。這就需要英語教師有意識地在教學中對漢、英兩種語言的文化差異進行比較，幫助學生掌握這種規律，建構適當的文化先驗預設。比如漢語對成語“膽小如鼠”的文化預設是鼠為形容人膽小的最佳比喻。而英語的文化預設是兔子或雞為最膽小的動物。按照這一理解，就應被譯作as timid as a rabbit， chicken-hearted。再如，在 “I’d like a dog-package.”中，就是因為英語對狗這一動物的文化預設是可愛的，是人類的朋友，才會稱把在飯館中吃剩的菜打包為“a dog-package”。教師應就中文對狗的文化預設，即卑微的、壞的，如“狗東西”、“狗漢奸”等這一文化差異幫助學生領會。
　　3.2彌補語音知識的不足
　　聲音是語言的根本特征，其最基本的物質外殼是語音語調。認知心理語言學認為聽力理解是一個復雜的心理對意義的構建，是一個積極地對聲學信號進行分辨、篩選、組合、記憶、釋義、儲存、預測的過程（Harmer，2000）。如果學生的語音知識不足，辨音能力就會很差，影響聽力理解。大腦中一旦由于錯誤的語音知識導致形成錯誤的聽覺形象，一些一看就懂的句子聽起來反而會產生錯誤結果。
　　教師應有針對性地進行語音標準訓練，讓學生學會正確的發音規律與技巧，如重音、連讀、不完全爆破、語調等。通過情境式教學、角色扮演等引導學生熟悉英語的發音習慣。
　　3.3掌握必備的句法、語塊的知識
　　聽力是一個主動利用句法和語義等信息去辨認聲學刺激的過程，這一過程牽涉到各種語言乃至非語言的因素（繆小春、朱曼珠）。對于常用的句式與句法，教師應在使學生多聽的基礎上予以總結，再有針對性地訓練，從而完成此要素的儲備。至于語塊的知識，一些學者認為，語塊就是指出現頻率高，可作為整體儲存、提取和產出的套語系列（Wray， 2002）。如果缺乏對高頻語塊的認知與總結，聽者在處理接收到的信息時，就會產生一定障礙。通過增加以語音形式儲存的語塊的積累，減少聽者聽力理解過程中信息處理耗費的資源，再將節省的認知資源流向高端信息處理。教師可以利用具有組篇功能的語塊，結合學員已有的相關圖示，自上而下，主動地預測信息，從而提高了聽力的理解效率（于秀蓮，2008）。
　　3.4互動式課堂的構建
　　英國語言學家Widdowson（1978）指出，在人們的社會交往中，語言交流是一種相互活動。聽說教學應強調課堂教學的交互性，以學生為中心，使學生在真實的語言使用環境中完成語言的習得。學習者是互動性語言活動的參與者和實踐者；只有參與語言實踐，他們才有可能掌握目的語。Morrow指出，語言教學的一個重要組成部分是學習者的主動參與。培養他們這種參與意識需要三個基本要素：1）要為學習者創造一個比較真實的語言交際情景及相應的語言實踐的條件；2）要為學習者提供帶有實際交流意義的內容和話題，激發他們的思想交流；3）學習者本身要有參與語言交流活動的實際愿望（Morrow，1981）。
　　在聽說教學中，要重視互動性的言語交流行為。在具體環節上，教師應采取小組討論、對話、角色扮演、專題討論、熱點話題交流、記者采訪、模擬情境等多種教學方式，以多樣化的實踐教學推動學生的主體參與意識，促進語言交流的互動。在教學實踐中，這種互動教學原則可概括如下：強調參與性，杜絕單一性；提倡能動性，避免機械性；主張交流，避免灌輸；注重實踐，避免應試。
　　組織這樣實踐性強的課堂教學時，教師要發揮指導作用和組織作用，適時地給予學生鼓勵性反饋，以提升學生的自我管理能力與獨立性。Brophy（1981）提出，贊揚若要取得效果，它應該可信、具體，且應真誠。
　　4.結論
　　人們對大學英語聽力教學的研究側重不同。有些學者從心理學即認知元認知的角度研究，有些學者從學習策略訓練的角度研究，還有些學者利用建構主義的理論指導對聽力教學的研究。這些有益的嘗試及大學英語測試側重點的強調均給予英語學習者與研究者強大的動力。聽力是一項重要的語言技能，也是衡量一個人綜合語言能力的重要指標（Harmer，1998）。大學英語課堂教學中開設專門的聽力策略訓練，將有助于調整方向，驗證大學英語聽力教學的相關理論。
　　
　　參考文獻：
　　［1］Brophy，J.Teacher praise:A function analysis［J］.Review of Educational Research，1981，（51）:5-32.
　　［2］Halliday，M.A.K.&Matthiessen，Construing Experience through Meaning［M］.London & New York:Cassell，1999：50-61.
　　［3］Harmer，J.How to Teach English［M］.Beijing:外語教學與研究出版社，2000：98-130.
　　［4］Morrow，K.Communication in the Classroom.London:Longman Group Ltd.，1981：121-130.
　　［5］Widdowson，H.G.Teaching Language as Communication ［M］.Cambridge:Oxford University Press，1978.
　　［6］Wray，A.Formulaic Language and the Lexicon［M］.Cambridge:CａｍｂｒｉｄｇｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ，２００２.
　　［7］馮志偉.論語言符號的八大特性［J］.暨南大學華文學院學報，2007，（1）：37-50.
　　［8］繆小春，朱曼珠.心理語言學.上海：華東師范大學出版社，1990：61-90.
　　［9］于秀蓮.語塊教學法與提高英語應用能力的實驗研究［J］.外語界，2008，（3）.