學生投入研究的回顧與展望

　　摘 要： 學生投入研究是近二、三十年在西方教育學及教育心理學文獻中出現(xiàn)的一個重要研究領域。學生投入研究在過去的十年中已經(jīng)從單維度的研究趨向逐漸向多維度的研究的趨向轉(zhuǎn)變，同時研究者也提出了不同的學生投入等級層次模型。本文介紹了學生投入在國外的研究進展、存在的問題及未來研究的展望。
　　關鍵詞： 學生投入 單維度 多維度 層次結構模型
　　
　　上世紀七、八十年代，研究者開始關注學生對學校及學習的投入意愿，而學生投入（student engagement）這一概念也開始進入學術領域。目前，在西方國家學生投入研究已經(jīng)成為一個重要的研究領域，教育學、教育心理學研究領域的重點和焦點，并取得了顯著的成績。然而，在該領域的研究中，西方世界的觀點和研究占主導地位［１］，國內(nèi)在這方面的研究還很少，本文主要介紹國外關于學生投入方面的研究，以期為將來的研究作出貢獻。
　　1.概念的內(nèi)涵
　　許多研究業(yè)已表明，學生投入與學生的學業(yè)成就存在密切相關，研究者也一致認為學生投入能給學生帶來積極正向的結果，但是因為研究者所持的哲學觀點不同，所以在“學生投入”的概念界定方面存在著不統(tǒng)一的問題。有些研究者把“學生投入”定義為學生的行為，如學習的努力、資源的利用和學習的時間等，還有些研究者則側重把“學生投入”理解為與社會、文化背景有關的內(nèi)容，如歸屬感、尊重感等情感體驗。Furlong et al.（2003）［２］和Jimerson，Campos，& Greif（2003）［３］把“學生投入”描述為，學生對學校、教師和同伴的積極的認知和情感，以及學生對學校有關活動和學習的參與。Kuh（2001）［４］對“學生投入”的界定是被廣泛采用的，他認為學生投入包括兩個方面：一是指學生在具有教育目標的活動上所投入的時間和精力，另一方面是學校所采用的有效的教育實踐。Fredericks等（2004）［５］在總結44篇前人的關于學生投入文獻的基礎上，認為“學生投入”是一個多層次的概念，包含行為的（behavioural）、情感的（emotional）和認知的（cognitive）三方面的特性。雖然研究者是從不同的角度對學生投入進行界定的，但是不同的研究者所探討的內(nèi)容在本質(zhì)上是相同的，即研究學生在學習過程中的個人行為、體驗及投入，從而發(fā)現(xiàn)學生投入與學業(yè)成績之間的關系。
　　2.“學生投入”的概念結構的發(fā)展
　　學生投入概念進入學術研究以來，不同的研究者從不同的角度對其進行研究。有的研究者認為學生投入應該包含單一的維度，而有的研究者則認為應從多個方面去探討該概念。“學生投入”概念的發(fā)展經(jīng)歷了從單維度研究到多維度研究的過程。
　　2.1學生投入的單維度結構研究
　　早期的學生投入研究主要關注學生學習中的某一個方面，有些研究者從學生的行為角度來探討學生的投入，如McKinney，Mason，Perkerson，& Clifford（1975）［６］和Smyth（1980）［７］分別對小學和中學生花費在學習任務上的時間及對學習的參與進行了研究。側重于學生投入的行為成分的研究者則把學生投入看作是學生積極的行為或動作，在學習上的堅持性，對學校有關活動及課外活動的參與，避免不良行為等。雖然學生投入的行為因素的研究是該領域早期研究的重點，但是關于行為投入（behavioural engagement）的研究在目前還占有一定的地位，如Green（2008）［８］關于美國拉丁美洲移民學生的學習投入的研究就是要求學生在三個被認為是學生獲得學校成功的必要行為上根據(jù)自己的真實情況進行等級評定的，這三個行為是：作業(yè)的完成情況，按時上交作業(yè)和上課集中注意力。
　　學生投入的單維度的研究除了對行為投入進行獨立的研究外，還有些研究者側重于學生投入的情感或認知層面。情感投入（emotional engagement）是指學生對在學校或教師的情感反映，包括興趣、無聊、幸福、悲傷和焦慮。
　　Finn（1989）和Voelkl（1997，1995）［９］［１０］［１１］認為情感投入也包括學生與學校聯(lián)系的緊密程度、學生的歸屬感或成員感。認知投入（cognitive engagement）是指學生在學習及掌握知識、技能中的心理投入及努力［１２］。Newmann and Wehlage（1993）［１３］在研究中提出了三條評判學生是否真正投入到學習中的標準：構建意義和產(chǎn)生知識；運用嚴謹?shù)恼{(diào)查構建意義；學習的目標不僅是取得學校學習的成功，更能產(chǎn)生更有價值的結果。Corno&Mandinach（1983）［１４］及Blumenfeld&Hoyle（1988）［１５］認為認知投入還包括學生的學習策略及自我管理策略。
　　學生投入的單維度的研究只關注學生學習過程中的一個方面，使得研究的結果在應用上受到一定的限制。Fredericks等（2004）［５］認為，這種只側重于學生投入的一個方面的研究是把學生的行為、情感和認知三個相互聯(lián)系的概念孤立起來，這種用一個因素層面來解釋學生投入這一個整體概念的假設是不成立的。Fredericks認為這種單維度的研究方法是把學生投入的三個成分看作獨立的、靜態(tài)的，不符合學生投入的內(nèi)涵。
　　2.2多維度的學生投入研究
　　單維度的研究把學生學習過程中的各個不同的，但相互聯(lián)系的方面孤立起來進行考察，這種做法忽略了學生的學習是由多方面的因素共同起作用的，如學生的性格、生活和學習的環(huán)境等。鑒于此，在過去的十年里，對學生投入的研究發(fā)生了轉(zhuǎn)變，研究者開始從多維度的角度來考察學生投入；盡管這種轉(zhuǎn)變到目前為止還沒有完成，但是許多研究者開始用多維度的方法來研究學生投入各成分之間，以及與學生學習表現(xiàn)之間的關系。現(xiàn)在該領域的研究者一致認為學生投入是多維的、動態(tài)的。
　　2.2.1學生投入的三維度結構
　　Fredericks等（2004）［５］在總結前人研究的基礎上提出學生投入的三維度結構，即認為學生投入包括行為投入、情感投入和認知投入。他認為行為投入是指學生的參與（participation），包括學生對學業(yè)的、社會的和課外活動的投入。情感投入是指學校及其成員對學生的吸引力（appeal），包括學生對學校、教師和同齡人的積極的或消極的情感聯(lián)系。認知投入是指學生對學習活動的投資（investment），指學生在學習中為了理解復雜的知識和掌握知識、技能所做的必要的努力。學生投入的這三個維度綜合考察了學生在學習中的認知、情感和行為，這三個方面是既相互獨立又相互依存的關系。研究業(yè)已表明這三種學生投入類型涵蓋了學生體驗學校學習成功和個人發(fā)展的不同方面。
　　2.2.2學生投入的四維度結構
　　把學生投入劃分為行為的、情感的和認知三個成分只是多維度中的一種分類，Anderson，Christenson等（2004，p.110）［１６］把學生投入劃分為四個維度，包括學業(yè)的（academic）、行為的（behavioural）、認知的（cognitive）和心理的（phycholigical）。學生投入這種分類方法在內(nèi)容上與前面Fredricks，Blumenfeld，and Paris（2004）所描述的三維度結構式相似。Anderson等把學生的行為進一步細分為兩個方面，即行為的和學業(yè)的；前者與Fredricks概念中的行為是一致的，后者是指學生學業(yè)投入的時間（academic engaged time）或?qū)W生在某一學習任務時所用的時間。Anderson所提出的心理投入在本質(zhì)上與Fredricks提出的情感投入是相同的，都描述了學生在學習中的情感體驗。
　　
　　3.“學生投入”的層次結構模型
　　Fredricks等（2004）［５］認為學生投入的行為的、認知的和情感的三維度在學生學習過程中所起的作用是相同的，不存在哪個更重要的問題，而有些研究者則認為學生投入中的某些類別比其他的投入類型更重要。Finn（1989）［９］認為學生在學習中的行為投入比其他類型的投入更重要，并提出了學生行為投入的層次結構模型。他把學生的行為投入分為三個層次，并認為學生的行為水平越高表明他們越能投入到學習中。Finn的三個行為層次分別是：第一，學生遵守學校的規(guī)則和程序；第二，學生參與到學習情景中；第三，學生參與社會和課外活動。Nystrand and Gamoran（1991）［１７］提出了包含程序化的投入（procedural engagemnet）和實質(zhì)的投入（substantive engagement）的層次結構模型。其中，程序化的投入指單純的行為投入，而實質(zhì)的投入包含合理的心理投入，并被認為和學生的高層次的思維發(fā)展有關。在該模型中，實質(zhì)性的投入與學生的學習的聯(lián)系更為緊密。
　　4.小結與展望
　　學生投入既是學生在學習過程中的個人體驗的描述，又是測評學生學習的一個新的方法和途徑，它從情感、行為及認知方面對學生的學習進行比較全面的評估。在過去的二、三十年里，尤其是二十世紀九十年代以后，國外在學生投入領域的研究逐漸成熟，取得了顯著成效，有效地促進了學生對學習的投入，為教育改革提供了重要的意見。雖然學生投入的研究已經(jīng)取得成績，但是該領域的研究還存在一些不足：首先，學生投入概念的界定缺乏統(tǒng)一的標準。正如前文所述的那樣不同的研究者從各自的角度對學生投入進行定義，研究概念內(nèi)涵的不統(tǒng)一使得不同的研究結果之間無法進行比較。另一方面，學生投入的研究與傳統(tǒng)的關于學生學習的有關研究在某些方面存在重疊。例如，學生投入在研究學生的認知投入時所使用的指標大多是學生的“學習策略”，這與元認知的研究內(nèi)容存在一定的重疊。其次，目前對學生投入的研究所用的方法主要是問卷法，盡管問卷法具有標準化程度高及數(shù)據(jù)搜集迅速的特點，但是這種方法也存在額外變量難控制的弱點。最后，在該領域的研究中，不同的研究者及一些大學也開發(fā)了一些有效地測評學生投入的工具，如用于調(diào)查四年制本科學生對高層次學習及發(fā)展投入程度的“美國全國學生學習投入調(diào)查（NSSE）”，用于測評中學生情感和行為投入的“羅切斯特學校測評包（RAPS）”，以及其他的研究者在研究中自編的測量問卷等，但是到目前為止沒有一個統(tǒng)一的有效地測評工具供不同的研究者使用。
　　學生投入未來的研究首先要解決的是對學生投入概念的澄清，這對于該研究領域的發(fā)展及理解教育中的一些現(xiàn)象是有助益的。研究者指出，非投入的學生不僅表現(xiàn)出無心向?qū)W，而且大量的學生表現(xiàn)出通過表面的學習行為，學生情感投入和認知投入不足是教育中值得注意的問題。另外，學生是否投入到學習中需要有效的測評工具對其進行評估，所以開發(fā)有效的工具是未來研究的重點。
　　
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　　項目名稱：江蘇省2011年度普通高校研究生科研創(chuàng)新項目，項目編號：CXLX11-D834。
　　（作者杜玉改系南京師范大學教育科學學院2010級發(fā)展與教育心理學碩士研究生）