文本細讀: 提高閱讀對話能力的新途徑

　　摘 要： 作為重要的文本解讀方法，文本細讀隨著“新批評派”在20世紀40年代的勃興而為人所知。不同于一般的文學批評語境，閱讀教學中的文本細讀具有以文本為核心，以讀者為主體，直接指向言語的特征。閱讀對話過程中靈活應用文本細讀法不僅可以促進學生主體的個人認知建構，還可以促進個體認知綜合能力的提高。
　　關鍵詞： 新批評 文本細讀 閱讀對話
　　
　　一、引言
　　文本細讀是二十世紀四十年代極盛于美國的現代形式主義文論流派新批評對文學作品的鑒賞方法。新批評理論以強調文學作品的客觀獨立性而著稱，它改變了二十世紀英語世界的文學批評實踐，盛行數十年。二十世紀中葉以后西方文壇上新理論層出不窮，新批評漸趨衰落，但其提倡和實踐的立足文本的細讀法仍不失為文學批評的基本方法之一，對當今文學批評和教學法都有著深遠的影響。
　　二、文本細讀的涵義
　　所謂細讀（close reading）是對文本中的語言和結構要素作盡可能詳盡的分析和解釋，主張從文本最基本、最微小的單位入手，客觀、細致、審慎地細讀每一個字詞，體味其本義與引申義，注意文本中句與句之間的微妙聯系，對詞義、詞序、句型、詞語搭配、語氣、韻律、意象和各種修辭手法進行細致透徹的分析，在闡明文本中各種要素的沖突和張力的基礎上，推敲和揣摩它們之間的聯系，找出其形式與意義的整體特征。一部作品藝術價值的高低，全在于它的各個形式因素是否構成了一個富有張力而又復雜統一的有機整體。形式主義認為文學是一種特殊的語言形式，比如陌生化（defamiliarization），巴赫金（Bakhtin）的多聲部小說，對話主義，等等。語言在創造一個連貫的文本的同時，也創造了一個對我們具有影響力的能動體。只有當我們對構成其整體的部分的本質，以及各要素之間的相互作用有了充分的了解之后，我們才能夠更好地理解這件藝術品并充分地欣賞它。［１］
　　“細讀理論”的實踐始于著名“新批評”理論家瑞恰茲的那個著名的課堂教學實驗。通過分析一些“誤讀”現象，瑞恰茲提出了應運用新的“提高分辨能力”的教學方法和批評方法，將文本孤立出來“細讀”，進行語義和結構的分析。在他看來，批評家對文本進行反復閱讀的過程中，由于閱讀經驗的不可逆性，批評活動使作品在重復閱讀中呈現了“差異”，文本將因而呈現開放性狀態，這樣的過程中，“細讀理論”所提倡的閱讀方式所呈現的對文學作品的充分尊重，是從事文學批評者都應該具備的一種批評態度，這可以看做是細讀理論最早的實踐。
　　然而，“細讀理論”得到發展并被廣泛接受的功勞卻是布魯克斯。他在1942年出版的《精致的甕》成為新批評理論的經典之作。他以專章的篇幅用悖論、反諷、含混、意象等理論視角加以詳細剖析，從而得出了影響甚廣的結論：分析一首詩應該以“結構”為本體，而不是以“內容”或“題材”為本體，這樣就十分鮮明地強調了文學批評中文本的獨特性和重要性。布魯克斯對所選詩歌詳細的分析堪稱新批評所提倡的“細讀”分析方法的典范。此時文本細讀已逐漸形成一套成熟的規范和思路。從論述邏輯看，它至少包含以下步驟：（1）由閱讀至認定作者的用意或旨趣；（2）抽出例證加以組織然后闡明；（3）延伸及加深所得結論。換言之，它必須遵循始、敘、證、辨、結的論證邏輯，把感性經驗提升為理性觀念。從研究方法看，韋勒克的《文學理論》作為英美新批評的總結和升華，形成了一套“內部研究”的理論，為現代文本細讀提供了系統方法。［2］
　　三、閱讀教學中文本細讀的特征
　　文學批評語境下的文本細讀具有三大基本特征，即“以文本為中心，重視語境對語義分析的影響，強調文本的內部組織結構”。而閱讀教學中文本細讀，顯然與文學批評語境下的文本細讀有所區別，它的目的應當鎖定在閱讀理解上。在這一語境下，文本細讀應當“從閱讀理解出發，為了閱讀理解，與閱讀理解結伴而行”。因此，閱讀理解中的文本細讀具有以下幾個特征。
　　（一）文本細讀要以文本為核心。因為文本本身就是一個自足獨立的存在體，作家的思想、對社會的記錄與表現等都大多需要通過文本而獲得一個物化的存在方式［3］。
　?。ǘ┪谋炯氉x的主體是讀者。作為閱讀者，他首先是在當下環境中生活著的人，是一個對當下生活有著自己感情寄托和主觀要求的人，只有在他自覺地運用各種方法，以多元姿態走進文本，親近言語時，才能領悟作家的情感，獲得對文本意義的主動地、富有創意地建構，進而完成對個體心靈空間的建構。
　?。ㄈ┪谋炯氉x直接指向言語。只有從詞語、句子、段落、篇章等言語材料的釋讀入手細致分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內在的組織結構，全力開掘言語的多側面內涵，才能使讀者獲得對文本意義的深度理解。
　　四、文本細讀在閱讀對話中的作用
　　閱讀教學過程中的對話是一個包孕豐富的復合命題，其中包含有讀者與“文本—作者”的對話，有師生與“教科書—編者”的對話，有在課堂情境中教師與學生對話、學生與學生對話等等。在閱讀教學對話中，閱讀對話在前，教學對話在后；前者是基礎，后者是擴展。沒有成功的閱讀對話，就缺失了組織有效閱讀教學對話的鑰匙。
　　沃爾夫岡·伊瑟爾認為：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生。它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品中的微言大義?！保?］文本意義的空白與未定性的基礎結構成為聯結文本和讀者接受的橋梁，它召喚讀者的對話，促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利［5］。文本細讀作為一種重視客觀的語言語義和結構形式分析的方法，在閱讀教學中，尤其是閱讀對話中起著什么樣的效果呢？
　?。ㄒ唬┐龠M學生主體的個人認知建構
　　文本意義的多向性、審美的豐富性，以及欣賞接受中的再度創造，都是一種開放的理解與闡釋空間。而學生一旦進入閱讀狀態，又必然有著理解與體驗的巨大差異性。所以，文本細讀旨在讓學生走出文本意義的封閉圈，自由釋放個人閱讀文本的體驗，以求得較正確的“一元理解”，同時保留個人合理性的“多元理解”。理解的差異性有助于學生產生認知的矛盾，這些認知矛盾正是學生進一步深入閱讀對話的內驅力。學生在與文本的對話過程中，學生不斷發展著反思能力，發展著寶貴的元認知技能，逐漸形成一種對自己閱讀行為有效的監控力。多種觀點的聚集和碰撞提供了一個開放性、豐富性的學習環境，這種良好的自主學習環境，很可能使每個學生在不同程度上接受來自師生的多視角觀點，這就是認知領域的擴展，很可能產生一個與自己原有的認識完全不同的理解，這就是認知領域的創新［6］。傳統課程以一種毋庸置疑的確定性將知識呈現于學生的面前。它是面向過去的，是一種已完成的體系。教師應該摒棄那種提供標準答案式的教學，把話語的權力交還給學生，引導學生根據各自的經驗與體會去理解作品獨特的意義，從而豐富自己的精神世界。這并不意味著教師在教育中作用的消解；相反，由于得到了教師的尊重與理解，學生的創造性潛能會得到更為徹底的挖掘與發揮。
　　（二）促進個體認知綜合能力的提高
　　語言學習是在思維中心的控制下，多種器官協同工作過程，是從聽說到讀寫的綜合技能不斷發展、相互作用過程，各種技能之間存在著相通之處，找到相通的切入點，就可以實現知識和經驗的轉移，因此，閱讀對話過程不僅是個體認知構建，增強審美功能的過程，而且是學生認知綜合能力不斷提升的過程。由于文本閱讀能力的重點在于對文本的分析、綜合，然后進行適當的表達，這事實上也是現實生活中幾乎所有的寫作能力所共同需要的，也是大學生需要強化培養的重要思維方式，文本細讀的訓練就成了大學生整體寫作和思維能力的訓練。在教學中要特別鼓勵學生敢于懷疑和獨立思考的精神，引導他們排除各種習見，真正從文本出發，獨立地進行鑒賞、分析和評判。這樣既能激發學生們的創新思維，又能促進他們對文學歷史的認識。此外，還應該要求學生將文本閱讀實踐用書面或口頭形式表現出來，通過舉辦讀書報告會等形式，指導學生寫作閱讀筆記和研究性文章，匯報自己的閱讀實踐。這樣，學生不只是閱讀能力提高了，口頭表達能力、文字表達能力也提高了，個體認知綜合能力提高的目標就可望實現。
　　新批評理論的文本細讀法無疑給我們閱讀教學帶來重要的啟示，然而，更重要的是，在今后的教學中，教師要隨著文學理論方法的深刻變化，不斷反思、吸收、借鑒，并加以靈活運用。文本細讀雖然強調沉入言語、逐字逐句解讀，但這種解讀并非漫無目的、毫無重點的散步式細讀，有時，處處精細就是扼殺精細。另外值得注意的一點是，并不是所有文本都需要或者適合細讀的，有的不妨略讀，有的不妨瀏覽，有的甚至不妨掃視。教師應在具體的教學過程中，通過自己的體悟來進行取舍，從這個意義上說，文本細讀實在是一次重新發現自己、評估自己、解構自己又升華自己的過程。
　　
　　參考文獻：
　?。?］李屹.新批評與詩歌解讀［J］.外語教學，2006，（2）：81.
　　［2］陳文忠.接受史視野中的經典細讀［J］.江海學刊，2007，（6）：171.
　　［3］吳賢義.文本細讀與外國文學教學改革［J］.教育探索，2007，（7）：25.
　?。?］沃爾夫岡·伊瑟爾.本文的召喚結構［A］.雷納·瓦寧編.接受美學：理論與實踐［C］.慕尼黑：芬克出版社，1970：43.
　?。?］金元浦.范式與闡釋［M］.廣西師范大學出版社，2003：31.
　　［6］韓雪屏.閱讀教學中的多重對話［J］.全球教育展望，2003，（9）：36.