實現從“結構性活動”

　　科學課的教學從以“學科知識”為本位到以“探究活動”為中心的變革，實現了學生對科學學習的參與和體驗，極大地提升了科學學習的效率和科學探究的意義。從國際前沿的科學教學改革的方向來看，小學科學教學不僅僅從“知識認識”發展到科學作為探究的“過程技能”階段，更重要的是實現將探究活動作為自己認識自然世界的“橋梁”，達到理解科學探究活動，實現理解后用科學的方法認識世界的目的。如何實現這樣的轉變，應該成為科學老師在實踐中探索的課題。
　　一、將活動操作轉變為科學探究歷程
　　結構性活動視野下的探究被分解成一個個活動，在活動的歷程中實現教學技能的熟練。小學生由于獨立探究的能力差，他們往往需要教師從指導性探究走向開放性探究，在指導學生進行假設，設計實驗的過程中，對活動能夠順利展開成為課堂教學的重要流程，于是許多時候，實驗設計中的教師指導，友情提醒，優秀學生的告知，成為探究活動得以展開的“腳手架”，課堂一旦離開這些“腳手架”，許多學生便不知道該干什么。為什么這么干。這是因為教師在教學中僅僅將目光放在探究活動上，未能獲得對探究教學的真正理解，忽視了實驗的目的性，這類教學活動更多從一個活動轉移到新的活動，缺少對活動背后的整體思路的關注，探究教學的思維和計劃得不到發展。
　　在教學《簡單電路》時，許多老師會組織學生將電線、開關、燈泡組成一個電路，可缺少的是不同的組裝的背后的共同特征的探究，只有當所有的電路形成閉合的回路時，燈泡才會亮起來。“燈泡亮起來”和“閉合的電路讓燈泡亮起來”這是兩個不同的思維程度，前者充其量Jp3lOnKJ37zgFFfgjl4d3g==是操作活動，后者是為歸納思維搜集的事實，只有從活動到發現規律的轉變，才能實現探究的深入。那種忙忙碌碌走進教室，模模糊糊走出教室的探究只能是參與，而缺少參與后的體驗。
　　二、將活動探究提升為尋找證據的歷程
　　探究活動的結構性主要是一個個教學活動連接而成的，由于受活動完成就能實現教學目標的固定思維的影響，所以教師很多時候會將目光停留在探究活動的流程上。從科學本質的角度來說，科學就是觀察到若干相同現象后抽象出來的共同特征，再用若干證據檢驗相關現象，得到一定的結論的過程。學生所完成的科學探究活動僅僅是為學生尋找科學證據的一個載體，這個載體是“外殼”，尋找到這個載體的“內質”，才是科學的活動，才能賦予活動生命力。
　　要實現從活動到尋找證據的提升，教師需要關注的首先是觀察的到位程度，有目的的觀察是尋找證據的基石，學會觀察的技巧，學會有目的地觀察，觀察的目的是為了獲取證據從而驗證自己的設想，而不是觀察越仔細越好，如何根據有限的線索確定證據收集的方向，如何在不只一個可能合理的解釋面前作出決策，對于科學探究來說，是至關重要的內容。其次是要關注將觀察與問題進行對接，尋找觀察過程中最有價值的信息，讓問題與結論實現對接。最后要關注證據的承認程度，讓更多的學生參與到對證據的尋找上來，堅持可靠的證據作為質疑和討論的基礎，實現證據說明事實的目的。
　　三、將活動匯報化解為論據展示的歷程
　　探究活動中的匯報，是對學生探究的自我總結和評價展示，學生會將本小組的實驗結論和自己視野里的獨特發現呈現給大家。這樣的過程中，應該實現對科學的深度追求。一是在匯報中變個體匯報為小組匯報，這樣從小組不同的視角完善對一個現象的解釋，特別是應對其他小組的爭辯過程中，實現證據的補充。二是在質疑中完善自己的實驗結論，交流匯報實際是從一個有限的空間走向更大的空間的展示，科學的結論必然會得到更多的質疑，這種質疑是證據針鋒相對的過程，各個小組和個體應該在別人的質疑和交流啟迪中完善自我的結論，實現證據的優化。
　　四、將活動結論提煉為解釋世界的歷程
　　活動結論是一個對活動過程進行提煉的階段性展示，很多時候許多老師在課堂上探究結論就結束的場面，其實學科學的目的是為了更好地認識世界，學習了科學看世界的眼光就不同。探究活動不是為了鍛煉探究技能而探究，不是為了活動結論而探究，探究的根本目的還是為了用科學的眼光看自己周圍的世界，用自己活動得出的結論解釋周圍的世界。學習了《折形狀》一類的課程，不是要知道改變形狀，物體的承受力會增加，而是知道為什么植物的莖是圓形的，筒形大橋為什么這樣建造的原理，快餐盒的邊緣為什么要折疊成兩層。
　　要實現從關注結論到關注解釋世界的轉變，要關注幾個方面的問題，一是建立活動與解釋之間的“橋梁”關系，設計活動的時候就要提前整合需要解釋的事實，實現無縫對接。二是關注解釋過程中的探究知識運用，用科學的語言表達自己的解釋。三是關注解釋的自我觀點的體現，不是重復性地“再解釋”別人的說法，體現一種主動性的解釋。
　　五、將探究活動發展為探究能力的錘煉
　　只有學生充分理解了探究活動的程序和為什么這樣做的原因，學生的探究才是深度的探究。探究活動中會經常出現一些問題，如數據統計異常，教師理答不到位，關注證實不關注證偽等問題，教師要充分理解科學，引導學生從完成活動向孩子的科學天地進發。例如：對于數據異常問題，我們可以發揮“錯誤”的建設性作用，在學習中充分發揮“錯誤”的作用，舍得在“犯錯誤”——“反思錯誤”上花時間，使學生理解錯誤的價值。對教師理答不夠的現象，學會引導學生進行討價還價式的交流，促成針鋒相對的交流、建立沖突的交流機制，不要形成“你說我說大家說，而沒有加以區別”的匯報，這種交流的結果要形成一種建設性的對抗。
　　當學生從教師的指導性探究中，分析觀察到的事物和現象，并深入思考自己的經驗和觀念，學會認識世界是如何存在和發展變化的時候，就超越了對科學技能的掌握，獲得了對科學理解性的探究認識，這樣的認識才是長遠意義的科學教學追求。