動態(tài)生成 追求本真課堂

　　“本”，是指以教學內(nèi)容為本，以學生的發(fā)展為本。“真”，指本原的、自然的。本真課堂，是從學生原點出發(fā)，自然生成的具有活力、智慧、創(chuàng)新、精彩的課堂。一堂有效的數(shù)學課，它不是完全預設的結果，它是師生交往、積極互動，情感、思維、智慧、靈感的彼此交織，是具有生命活力的本真課堂。
　　一、捕捉思維亮點，綻放生命活力
　　為了讓學生能夠順利地探究，提高效率，我們常常主動地幫助學生設計好探究目標、方案，但是在實施的過程中，并非你所料，甚至會出現(xiàn)“冷場”。此時，如果我們繼續(xù)按照原來的預設進行教學，必然會出現(xiàn)一些無效的“假”探究。因此，我們要善于引導學生暴露自己的思維過程，時刻捕捉思維的亮點，用心傾聽“學習的頓悟”，及時捕捉“瞬間的創(chuàng)造”。這樣，課堂才會走入“柳暗花明又一村”的新境界。
　　在教學《能化成有限小數(shù)的分數(shù)的特征》一課時，一位老師出示一組分數(shù)，1/2=0.5、3/4=0.75、5/6≈0.833、5/8=0.625、3/14≈0.214、9/20=0.45、3/22≈0.136、7/50=0.14，讓學生觀察思考，什么樣的分數(shù)能化成有限小數(shù)，能否化成有限小數(shù)是與分子還是分母有關？具有什么樣的特征才能化成有限小數(shù)？
　　在學生闡述了能否化成有限小數(shù)與分母有關的理由后，教師引導：有道理。那么一個分數(shù)的分母應該具有什么樣的特征才能化成有限小數(shù)呢？根據(jù)你的經(jīng)驗，說說看。
　　學生七嘴八舌，猜來猜去，還是沒有辦法確定出特征。
　　師：那么，你能不能把你的猜想過程說說看呢？這時，老師讓學生暴露自己的思維過程。
　　生：我猜測分母末尾是0、2、4的分數(shù)能化成有限小數(shù)，但3/14的分母末尾是4，3/22分母末尾是2卻不能化成有限小數(shù)，說明我們的猜測不正確。學生非常泄氣。
　　師：是啊！同學們從表面上看這些分母是看不出來的，但是，你可以拿出筆仔細分析這些分母的呀！教師話鋒一轉，逐步引導學生深入分析。
　　經(jīng)過不斷地嘗試，忽然有人提出了這樣一個猜測：把2、4、6、8、14、20、22這些分母分解質(zhì)因數(shù)，只含有質(zhì)因數(shù)2、5的分母能化成有限小數(shù)，我猜可能分母只含有因數(shù)2、5就能化成有限小數(shù)。教師立即抓住這個思維亮點，鼓勵學生：猜測得很有道理，也有一定的依據(jù)，到底是不是有這樣的特征，我們可以舉例子來驗證的呀！
　　 經(jīng)過不斷地嘗試、交流，不斷地猜想、驗證，學生逐步完善了能化成有限小數(shù)特征的探索，讓學生在迷谷中豁然開朗，心里蕩起成功的喜悅。
　　巧妙利用學生不成熟的猜想這個生成性資源，讓學生根據(jù)自己的猜測，用自己的思維方式自由地、開放地去探索，并且在探索中勇敢地堅定地走下去，獲得了成功的體驗。
　　二、傾聽獨特見解，閃耀智慧光芒
　　每一個孩子都是獨特的，所有的孩子都是有差異性的。課堂上，不同的聲音代表著不同的思考。欣賞、鼓勵尊重獨特的見解，會給我們展現(xiàn)更多的智慧。
　　例如，在教學《異分母分數(shù)大小的比較》時，學生嘗試練習比較3/4、4/5后，交流得出了下面的比較方法：
　　生1：4/5大，因為4÷5=0.8大于3÷4=0.75。
　　生2：我們可以畫圖看出，先畫兩個單位“1”，再用陰影表示3/4、4/5，發(fā)現(xiàn)4/5大。
　　生3：把兩個分數(shù)的分母都化成20，再看一下分子（教師重點引導）……
　　生4：把兩個分數(shù)的分子都化成12，再看一下分母……
　　在小組的討論中，發(fā)現(xiàn)有個孩子的見解與眾不同。他這樣解釋它的方法：用“1”分別減去這兩個分數(shù)再比較，1-3/4=1/4和1-4/5=1/5，因為1/4大于1/5，所以3/4就小于4/5。而且把這樣做“只要比較分數(shù)單位就能判斷了”的優(yōu)勢作了說明，全班學生為這奇特巧妙的做法投來的是贊許和佩服的眼光，這時課堂內(nèi)涌動著的是熱情和興奮，更多的是勃勃生機。
　　一節(jié)課下來，學生在這塊小天地里盡情地展示自我，獨特的個性在這里得到張揚，我為學生所釋放的潛能而喝彩。整塊黑板只看到教者很少的字跡，幾乎都是學生零亂的作品和并不工整的字跡。然而，正是這樣看起來“亂糟糟”的板書，才真正賦予了黑板生命力，顯示了真實、自然，課堂順應著學生的思維的自然流動，閃耀著智慧的光芒！
　　三、接納學生的錯誤，燎原創(chuàng)新之火
　　教學中常常出現(xiàn)一些錯誤，因為是經(jīng)過學生思考的，所以很多錯誤也包含著合理的成分，甚至會包含某種獨特的、奇妙的思想。此時，教師應耐心地給學生時間，使其有機會呈現(xiàn)整個思維過程。教師通過引導學生傾聽、質(zhì)疑和剖析，及時抓住這些思維的“拐點”，順著思維激活其中的“合理成分”，起到四兩撥千斤的作用，讓異樣的錯誤折射出無限的光芒，為課堂添上一道亮麗的風景。
　　有這樣一個片段：在計算12-4÷12-4的時候，很多同學往往就直接等于1。教師把它拿出來請大家討論，引導分析錯誤的原因， 如何改寫題目結果會等于1，然后再進行比較。還請學生自己出題考考同桌，有的同學出了判斷題24-20×24-20=16 ，12÷4-12÷4=0等等。學生在爭論和比較中，在判斷和分析中再一次鞏固混合運算的運算順序。同時，學生在創(chuàng)編題目中，創(chuàng)造能力得到了進一步發(fā)揮。在整個片段中教師巧妙地把學生課堂上的錯誤作為一種資源，引導學生自己得出正確結論。學生經(jīng)過了自己的思考，有了體驗，有了爭辯，就有了更深刻的認識，思維獲得了更好的發(fā)展，使課堂更富創(chuàng)造氣息。
　　四、允許“節(jié)外生枝”，收獲意外精彩
　　教師如果寬厚對待學生的“節(jié)外生枝”，進行睿智的引導、智慧的啟迪，讓學生成為學習主體，課堂也會成為精彩飛揚的天地。
　　看這樣一個片段：教學《直線、射線、線段》這一內(nèi)容，教師讓學生舉出生活中“三線”的例子，當一學生回答說“知識是直線”這一意外的尷尬信息時，就與學生演繹了一段精彩的對話。
　　師：同學們，你們怎么想的？
　　生1：老師，知識是直線，因為直線是無限長的，而知識也是無止境的。
　　生2：不，知識是射線。我們的學習總有一個起點，從這個起點出發(fā)向一個方向無限延伸。
　　生3：知識是線段，我們的學習是有始有終的，因為人的生命是有限的。
　　這時教師說:“謝謝同學們精彩的發(fā)言。或許，對于某個人而言，知識是有限的，像線段，但對于整個人類而言，知識是無止境的，所以我們要珍惜每一分鐘。”
　　這個“節(jié)外生枝”，雖然打亂了教師的預想，擾亂了教學程序，教師沒有選擇回避，而選擇了適應，針對課堂中學生出現(xiàn)的“出軌”行為，靈活地調(diào)整了教學方向，重新設計和組織教學活動，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中涌現(xiàn)的信息，使它們不再是“節(jié)外生枝”，而是“錦上添花”。教學中“節(jié)外生枝”的隨機事件很多，但只要我們教師善于利用，也可以隨之生長出很多新的教學資源來。這種資源，雖然無法預約，但卻可以捕捉，可以剪輯，借助“節(jié)外生枝”，成就了不曾預約的精彩。
　　“豪華落盡見真淳，鉛華洗卻見本真。”讓我們努力把握動態(tài)生成資源，創(chuàng)設活力、智慧、創(chuàng)新、精彩的本真課堂。相信，本真的課堂會帶給孩子們暖暖的陽光，融融的春意，濃濃的關愛！