讓“生成”之火在動態(tài)課堂燒得更旺

　　預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對立的一面，正如特級教師吳正憲所說：“有的課堂，預(yù)設(shè)過度，擠占生成的時空，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識，這是低效的教學(xué)；有的課堂，生成過多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實現(xiàn)以及導(dǎo)致教學(xué)計劃的落空，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化。”如何處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，準(zhǔn)確把握預(yù)設(shè)與生成的“度”，是每一位教師應(yīng)該努力的方向。本文以筆者的教學(xué)實踐為例，談?wù)勅绾斡行Ю谜n堂中的生成資源。
　　一、取石點火：精彩意外善捕捉
　　有人說，生活中不是沒有美，而是我們?nèi)鄙侔l(fā)現(xiàn)。在我們的課堂中，不是不能創(chuàng)造精彩，而是我們?nèi)鄙僖浑p慧眼來捕捉可以燎原的星星之火。我們常常驚詫于別人課堂上的精彩，而忽視別人如何將精彩放大的藝術(shù)。其實，看似一個平常的錯誤，一個意外的出格，一句習(xí)以為常的話語都能演繹出精彩，只不過需要人將“火”點起。例如在教學(xué)了銳角、直角、鈍角、平角和周角之后，我出示了幾個角讓學(xué)生用量角器測量它們的度數(shù)，這時出現(xiàn)了意外：
　　生1：老師，我的量角器斷了，還有一個鈍角沒有量出來呢。
　　我感覺很是意外，正想生氣，可是批評又有什么用呢？也許還有更好的解決方法。
　　師：同學(xué)們，他的量角器斷了，大家看怎么辦呢？
　　生2：重新買一個!
　　生3：我借給他!
　　生4跑過去看了看那個斷成兩截的量角器，說：那小半塊量角器肯定不行了，因為它沒有中心點。
　　生5：那大半塊上面有中心點，還有刻度，應(yīng)該可以量。
　　師：你們能利用那個壞了的量角器，真不簡單，請同學(xué)們討論一下，怎樣“廢”物利用？
　　生6：可是最后一個是鈍角啊，還是不行。
　　生7：先利用三角板上的直角，在所量的鈍角上畫出一個直角，再利用那大半塊量角器量出剩下角的度數(shù)，用量得的度數(shù)加上90°，就是鈍角的度數(shù)了。
　　生8：也可以把這個鈍角分成兩個銳角，用那大半個量角器分別量出兩個銳角的度數(shù)，然后相加就是鈍角的度數(shù)了。
　　生9：老師，還可以把鈍角補成一個平角，量出補上的那個銳角的度數(shù)，再用180°減去補上的銳角度數(shù)就行了……
　　面對教學(xué)中出現(xiàn)的這一意外，我沒有簡單地采取“借一個量角器給他”的常規(guī)做法，而是以此問題為“支點”，挖掘?qū)W生理解知識的潛能，將學(xué)習(xí)活動引向更高境界。千萬別小看學(xué)生，他們的思維并未只局限于量角的簡單層面上，而是能夠聯(lián)系不同角的定義，創(chuàng)造性地解決問題，特別是生8、生9兩位學(xué)生的想法，連我自己也沒有想到他們會有這么好的想法，從中可以看出學(xué)生的思維是開闊的，教師不要回避，更不能扼殺，而應(yīng)捕捉稍縱即逝的信息，因勢利導(dǎo)，及時調(diào)整教學(xué)思路，讓教學(xué)過程沿著最佳的軌道運行，使我們的課堂不斷煥發(fā)生機和活力。
　　二、隔岸觀火：靜觀其變覓良機
　　美國教育家羅恩菲爾德認(rèn)為“教育應(yīng)向?qū)W生提供自我表現(xiàn)的機會”。其實，在學(xué)生的心靈深處都有一種根深蒂固的需求，就是希望自己是一個創(chuàng)造者，希望自己的智慧能得到別人的認(rèn)可。因此，當(dāng)學(xué)生的思想在交鋒、思維在碰撞時，教師要有一個“靜觀其變”的心境，不過我們追求教師表面上的“靜”，并非事不關(guān)己，去做別的事情，而是在一旁認(rèn)真傾聽學(xué)生的發(fā)言，及時作出決策，把握好每一個教學(xué)良機。我們追求教師表面上的“靜”，是為了讓教師沉下心來，思考如何讓學(xué)生有更多的機會“動”起來；我們追求教師表面上的“靜”，是為了把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為課堂的主人。
　　我在教學(xué)《分?jǐn)?shù)的除法》時，讓學(xué)生小組合作探究得出分?jǐn)?shù)除法的計算法則后，出了這樣一道題：18÷。但是在校對答案時，卻有兩種意見：①18÷=18×=60；②18÷=×=。顯然②的算法受÷18的影響，造成算法錯誤，這可是我未料到的。此時，我沒有直接評價，而是問：“誰來評價一下這兩種算法？”將自己置身事外，把學(xué)生推至課堂的主陣地。經(jīng)過一段時間的小組討論，進行全班交流。
　　生1：“我覺得這兩種算法都是對的。”
　　生2：“我不贊成生1的意見，我認(rèn)為第②種解法是錯的。因為除法可以用‘除數(shù)×商=被除數(shù)’來進行驗算，乘的結(jié)果是，不是18。”
　　生3：“我認(rèn)為第①種解法是正確的，我運用商不變規(guī)律這樣得出的：18÷=（18×）÷（×）=60÷1=60。”
　　生4：“我認(rèn)為②錯在沒有按照計算法則進行計算，應(yīng)該用被除數(shù)乘以除數(shù)的倒數(shù)，而它卻用除數(shù)乘被除數(shù)的倒數(shù)。”
　　在教師置于事外，使得學(xué)生有更多的機會從正反兩方面對問題進行剖析，讓學(xué)生在摔打中學(xué)會對數(shù)學(xué)問題作深入的思考，教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得愉快。
　　三、加油添火：適度調(diào)控火更旺
　　學(xué)生因受年齡、知識背景、活動經(jīng)驗等各種限制，對問題的本質(zhì)可能缺少關(guān)注，或?qū)δ硞€錯誤問題分析的力度、深度還不夠，抑或會出現(xiàn)持“錯誤”論點的人多于持“正確”見解的人。此時，站在一旁傾聽的教師就不能無動于衷，視而不見，而需要一種智慧，通過適度調(diào)控引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)剖析錯誤，將學(xué)生的思維引向深入，讓課堂之“火”燒得更加“旺盛”。
　　如我在教學(xué)《軸對稱圖形》時，學(xué)生對平行四邊形是否是軸對稱圖形產(chǎn)生了分歧。有學(xué)生認(rèn)為，將平行四邊形對折后，兩塊一樣大，而且形狀也是一樣的，所以認(rèn)為是軸對稱圖形。也有學(xué)生認(rèn)為，這兩塊不能完全重合，所以它不是軸對稱圖形。面對學(xué)生的不同觀點，教師引發(fā)爭論后，加入了認(rèn)為是軸對稱圖形的行列，向反方發(fā)問：將平行四邊形對折后，再用剪刀沿著折痕剪開，不就能重合了嗎？于是反方學(xué)生反駁：軸對稱圖形的定義中，沒有讓我們剪開，只是看對折以后能不能重合。這就使得學(xué)生對判斷軸對稱圖形的方法有了深刻的認(rèn)識。為了讓學(xué)生對其有更深刻的認(rèn)識，教師又拿出了一張菱形紙片沿著對角線對折，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)能完全重合。這時反方覺得：一般的平行四邊形不是軸對稱圖形，但一些特殊的平行四邊形，如菱形和正方形也可能是軸對稱圖形。這樣的教學(xué)，既使課堂充滿著“火藥味”，又使得學(xué)生的思維不斷地碰撞，產(chǎn)生火花，將課堂引向深入。
　　追求課堂教學(xué)中的有效生成，就是追求“預(yù)設(shè)”和“生成”的和諧統(tǒng)一，使學(xué)生在這種和諧的氛圍中自動“卷入”知識探究的過程，在師生、生生思想交流、思維碰撞、情感溝通的有效互動中，最大限度地激發(fā)他們求知的興趣，使學(xué)生在獲取知識的同時，獲得豐富的情感體驗。只有追求“預(yù)設(shè)”和“生成”的和諧統(tǒng)一，才能使“生成”之火在課堂上燃燒得更旺。