鈍

　　“鈍感”是相對于“敏感”而言的，但“鈍感”又不等于遲鈍，它其實是一種大智，是課堂教學的一種別樣智慧。“鈍感力”一詞先是由日本作家渡邊淳一提出的，意為“遲鈍的力量”。生活中的“鈍感力”，就是一種從容淡定、處變不驚、后發制人的處事作風。課堂教學中的“鈍感”指的是：教師在課堂上抱愚守拙，故留時空，以激發學生自主探究的學習信心和熱情，促使課堂新境界的形成。很多時候，教師在課堂上不能太“張揚”，亦不能一路點撥指導、太過“循循善誘”，始終引領并且高于學生，更不能肆意地“一語點破”“直言不諱”。適當時候，我們教師需要“隱身”，需要“放下架子”，需要依據教學情境、教學情節、教學事件，適時調整教學方法，改變教學策略，從而把學生的成長和發展最大限度凸顯出來，讓他們經歷知識的建構，能力的培養，情感的體驗……凸顯真正意義的生本教學，生本課堂。
　　一、“示弱”，巧用鈍感創設和諧氛圍
　　積極的情感體驗，是學生主動參與學習探索的基礎。明代學者王陽明說：“今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。”小學生具有極強的好勝心和求知欲，因此，課堂上教師如果能把握時機，巧用鈍感向學生示弱，適時導演出“連老師也不會”、“能幫幫老師嗎”的課堂情境，則學生內心必然波瀾涌動，探究興趣和熱情也勢必一下子被激發起來，使課堂呈現別樣的精彩。
　　《我是什么》教學片段：（人教版二年級上冊）
　　教師對學生說：“現在除了變成云，我們還變成了雨、雹子、雪。那么，我們是怎樣從天上下來的呢？”學生相繼回答：“我變成雨，就落下來了”；“我變成雹子，是打下來的”；“我變成了雪，慢慢飄下來的。”教師接著說：“哦，看來變成不同的東西，下來的方式也是不一樣的，那么該怎樣讀好它們呢？誰能幫幫老師？”一生站起來說：“變成雹子，我想應該讀得重一點、快一點。” “哦，這是為什么呢？”“因為雹子是打下來的，很快，而且落在身上會很疼。”“那你能讀一讀嗎？”該生讀得很認真，并把“打”字讀得很重。教師走到這位學生面前，說：“謝謝你，我知道雹子是打下來的，所以我們要讀得既重又快。”此時，又有一位學生迫不及待地舉手了：“老師，變成雪，很輕，所以飄下來應該讀得輕一點、慢一點。”這位教師及時肯定說：“你們真是會讀書的孩子，讓我們一起讀一讀，讀出自己的理解。”
　　愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”只有當學生對學習內容、學習形式產生濃厚的興趣時，其學習的主動性才會增強，創造性思維才會活躍。“落”“打”“飄”是三種不同的現象，由不同的方式從天上下來。這樣的動詞學生很容易混淆而區分錯，“能幫幫老師嗎？”教師的故意示弱，為學生“逞強”創造了機會，自然使學生情緒高漲，神采飛揚，既讓他們有了“用武之地”，品嘗成功的愉悅，又讓他們深刻地領悟到三個動詞不同的表述，不同的含義。
　　二、“設錯”，巧用鈍感激起探究期待
　　《語文課程標準》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”這就要求我們教師在課堂教學中應該重視并正確運用“閱讀期待”，讓閱讀期待成為激起學生體驗和探究欲望、提高閱讀教學質量的橋梁。課堂上，教師如果能利用鈍感巧設玄機，欲擒故縱，適時創設“老師錯了！”的情境，自然能有效地激發學生的探究期待，將教學導向深入。
　　靳家彥老師《有這樣一個小村莊》教學片段：
　　開課時，靳老師走到黑板前，洋洋灑灑地寫下課題《有一個小村莊》。（每個字都寫得那么專注，似乎傾注著自己的整個心）他剛寫完，下面學生就小手林立了，有的甚至小聲議論著。有一個學生站起來大聲說：“老師，錯了。”靳老師（轉過身，看著學生，一臉認真地）問：“噢，錯了？錯在哪里？”還沒等靳老師指名，另一名學生已按捺不住，站起來搶答說：“應該是《有這樣一個小村莊》，老師，您少寫了兩個字‘這樣’。（該生還把“這樣”二字強調得特別響）靳老師故意滿臉歉意地說：“噢，漏了‘這樣’兩個字。”（他邊說，邊轉身工工整整地用色筆在課題下補充寫了“這樣”二字。）然后轉過身，把問題很自然地拋給學生：‘這樣’，‘這樣’是怎樣呢？請同學們先讀課文，再來闡述。”于是，學生們迫不及待又興趣盎然地讀起了課文。
　　波利亞曾說：“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發現，因為這種發現，理解最深，也最容易掌握其中的規律、性質和聯系。”人的思維始于“問題”。在課堂教學中，教師要低姿態巧用鈍感抓住學生好奇渴求的期待心態，巧設錯誤情境，激起學生探究文本的沖動。這個片段中，靳老師就刻意地創設了一個糾錯的環節，而且滿臉誠懇地在同學們的糾錯聲中把錯改過來。其實我們都清楚，這是最具誘惑力的引導。正是這樣的引導把同學們的探究期待充分調動起來，探究的欲望被極大地激發，從而使他們在不知不覺中進入角色，進入文本。
　　三、“擱置”，巧用鈍感等待靈光乍現
　　《語文課程標準》指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的講解分析來代替學生的閱讀實踐。也就是說，學生閱讀具有自主性、獨立性和不可替代性。文本的意義是學生在閱讀過程中自主發現、自行建構起來的，要讓學生自己學會閱讀。這就涉及課堂教學中“有效冷場”的問題。當課堂出現“冷場”的時候，教師不該用講解取代，甚至剝奪學生的思維過程，而應該適時停止，巧用鈍感擱置問題，創設“不置可否”的場面，留給學生充分思考的時間和空間，最大限度地發動學生思維的引擎，等待冷場后的靈光乍現。
　　《自己動手術》教學片段：
　　《自己動手術》一文講的是抗日戰爭時期，陳毅同志的腿受傷并且傷口化膿了，為了不驚動大家，他把大腿綁在樹上，自己用手擠壓傷口，疼得臉色發白……課堂上，學生被陳毅同志英勇無畏的精神深深感動著。當老師進一步引導學生向陳毅學習時，一位學生卻說：“我曾經聽一位醫生說過，擠壓化膿的傷口是不科學的，這樣擠壓會把細菌和膿毒擠入血管。陳毅同志這樣做是不對的。”面對這突如其來的聲音，老師略微沉吟，欲言又止，轉而掃視了一下全班同學，目光灼灼地投向學生。課堂一時陷入冷場，老師仍然耐心地等待著。難挨的一陣沉默過后，一只小手舉了起來：“老師，陳毅的這種做法雖然不科學，但是在當時的環境下，這是沒有辦法的辦法。”這時，又有一只小手舉起來，說：“即使當時條件允許，部隊里有藥，但陳毅不想驚動大家。或許他想把藥留給更需要的戰士們，這更能說明他的精神。”“對，對……”不少同學開始應和……
　　有一句話說：“相信孩子，他們會創造奇跡。”學習是學生的一種思維活動，它需要熱烈交流討論，同時也需要學生安靜地品味與思考。我們的課堂要給學生留下充分思考的時空，讓學生自己去研究、思考、探索，要給共舞之外的獨舞保留一點精彩回旋的自由空間。上述案例中，難能可貴的是那位教師沒有盲目地引導學生，也沒有簡單地肯定或否定，而是利用鈍感“隱忍”和“等待”，致使學生思維向縱深發展，綻放出“冷場”之后的精彩！
　　四、“迂回”，巧用鈍感引發質疑思辨
　　宋代朱熹曾說：“讀書無疑須有疑，有疑定要求無疑。無疑本自有疑始，有疑方能達無疑。”亞里士多德也說過：“思維是從對問題的驚訝開始的。”由此可見，在我們的日常教學中，培養學生敢疑敢問的品質至關重要，在思辨中培養智慧，不唯書、不唯上、不唯權、只唯實。課堂上，教師如果能通過文本質疑巧用鈍感迂回問計，導演“順勢拋還”的一幕，則能進一步激活文本，引起積極思辨，從而深入文本內核，達成文本意義的共生。
　　《三個兒子》教學片段：（人教版二年級下冊）
　　當討論到老爺爺為什么只看到一個兒子的時候，老師出示了文中的兩句話：
　　（1）一桶水可重啦！水直晃蕩，三個媽媽走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。
　　（2）另一個孩子跑到媽媽跟前，接過媽媽手里沉甸甸的水桶，提著走了。
　　老師對同學們說：“讀讀這兩句話，你發現了什么？”一個學生站起來說：“我發現只有這個兒子看到媽媽很辛苦，主動幫媽媽提水桶，所以老爺爺說只看到一個兒子。”這時，另一個學生舉手說：“老師，我覺得不對，課文是不是寫錯了？水桶那么重，連媽媽都提不動，這個兒子怎么能提得動呢？課文卻說他提著走了。”
　　許多同學也發現了這個問題，都說：“對啊，應該是寫錯了。”這位老師故作驚訝：“對啊，好像是寫錯了。要不我們建議編輯叔叔改一改，但你們說該怎么改呢？”
　　于是，學生們開始討論。不久就有學生說：“改成和媽媽一起抬著走了。”又有一位學生站起來說：“改成走兩步，停一停地提著走了。這樣他可以歇一歇。”……
　　此時，老師才告訴大家：“你們的建議都很好，其實課文這樣的表述也沒錯。有些課文就留給了我們想象的余地，就像前面‘翻跟頭的孩子像車輪在轉’。但無論是和媽媽抬也好，走兩步停一停也好，這個兒子提不動卻還去幫媽媽提，更體現了這個兒子對媽媽的愛和關心，所以老爺爺說只看到了一個兒子。”
　　蘇霍姆林斯基說： “人的內心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發現者、研究者、探尋者。在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈。”作為教師，我們要善于培植、呵護、引導這種需要，在課堂上和學生一起如切如磋，如琢如磨。上述片段中面對學生的質疑，教師巧妙利用鈍感迂回問計，故意引起學生思辨，使學生明白那個兒子提不動水桶卻還去幫媽媽提，從而更深入地把握了文本內涵。
　　一直以來，我們的語文課堂非常關注教師的教學敏感度和教學智慧，十分強調教師在教學生成中敏銳的洞察力、準確的判斷力和迅速的反應能力。有人認為教師對課堂滴水不漏地操縱掌控，對學生步步為營地引導誘發決定著一堂課的質量和效度。然而，我以為，這樣的觀念是對教學智慧的一種誤讀，更多的時候，教學智慧應當表現為“引而不發”、“知白守黑”的狀態。也就是說，我們的課堂，教師還應該具備“鈍感”智慧，能夠“難得糊涂”，善于“適時隱退”，從而為學生創設更多的機會參與、發現、思考、探索、求證，才能使課堂呈現別樣的精彩。