學(xué)問(wèn)應(yīng)該這樣做

　　什么樣的語(yǔ)言可以稱得上是“學(xué)術(shù)性語(yǔ)言”，似乎并沒(méi)有一個(gè)明確的判斷標(biāo)準(zhǔn)。但至少有以下一些共同點(diǎn)：講究邏輯、條理清晰、不以辭害意、以“理”服人而非以“情”動(dòng)人。通常我們接觸到的學(xué)術(shù)專著或者說(shuō)論文，基本上都是這樣一種“文風(fēng)”，雖然嚴(yán)謹(jǐn)，但總覺(jué)得稍嫌晦澀。但黃武雄先生的著作《學(xué)校在窗外》，帶給我們的卻是不一樣的感覺(jué)。
　　黃武雄先生，臺(tái)灣新竹人，曾任臺(tái)灣大學(xué)數(shù)學(xué)系教授，同時(shí)也是臺(tái)灣社區(qū)大學(xué)的創(chuàng)辦人和教育改革的先驅(qū)者。《學(xué)校在窗外》是他的教育代表作之一。
　　
　　一、散文詩(shī)般的語(yǔ)言
　　
　　我們或許習(xí)慣于使用“階層”“復(fù)制”“文化再生產(chǎn)”等術(shù)語(yǔ)，再引用大段大段布迪厄的論述來(lái)解釋不同階層之間的文化差異，然而在《學(xué)校在窗外》中，黃武雄先生卻是這樣描述的：“就詠嘆調(diào)的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，底層歌謠與校園民歌無(wú)一絲關(guān)聯(lián)，傳唱的族群也幾無(wú)交集，這正好反映了學(xué)校與真實(shí)世界的疏離。……校園民歌浮離于真實(shí)生活上，陷入徒具抽象形式的傷感與憧憬；底層歌謠雖有血有淚，但也受限于直接印證生活的重?fù)?dān)，流離的苦悶。……作為文化的一面櫥窗，歌謠還是透露了知識(shí)精英階級(jí)與庶民階級(jí)涇渭分明的文化差異?！?br/>　　要討論學(xué)生抽象思維能力的發(fā)展，我們或許會(huì)先將“形式教育”和“實(shí)質(zhì)教育”做一番對(duì)比，然后指出“抽象能力”是一種“形式”上的東西，進(jìn)而分析其重要與否，但黃武雄先生卻采用了不同的思路與筆調(diào)：“在打開(kāi)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生抽象能力，讓抽象的概念配合想象力的釋放，一層層往上發(fā)展，像沿著抽象流程草圖一步步爬上云梯的頂端，才能鳥(niǎo)瞰世界，才能將遍地花草的瑰麗當(dāng)做五顏六色的顏料，爬到天際去圖繪彩虹。”
　　看慣了《論生活經(jīng)驗(yàn)在教育中的重要意義》之類的學(xué)術(shù)論文題目，我們不會(huì)過(guò)多地思考論文的標(biāo)題是否具有文學(xué)色彩，而黃武雄先生偏偏給自己的這本專著起了一個(gè)童話般的名字——《學(xué)校在窗外》，他這樣解釋本書(shū)書(shū)名的含義：“在那幅《塔吉爾的窗戶》中，是那樣的一扇大窗，窗臺(tái)上放兩座花瓶，窗外有摩洛哥的藍(lán)色風(fēng)景，馬蒂斯用很鮮麗的色彩捕捉北非艷陽(yáng)下的光影。對(duì)我來(lái)說(shuō)，那強(qiáng)烈對(duì)比的光影每每會(huì)出現(xiàn)在熟悉的童年記憶中，晝長(zhǎng)人靜的那種安定的感覺(jué)，安定中有著對(duì)未來(lái)不定的憧憬。那種童年悠遠(yuǎn)靜謐的畫(huà)面，在現(xiàn)世里已非常遙遠(yuǎn)，卻在馬蒂斯的窗外出現(xiàn)?！?br/>　　六祖慧能說(shuō)，文字正如指著月亮的手，手不是月亮，只是引導(dǎo)你去看月，月亮才是禪的本義。黃武雄先生亦深諳此理，散文詩(shī)般的語(yǔ)言隨著的思想自由流淌，所到之處，卻有當(dāng)頭棒喝、頓然悟“道”的感覺(jué)——這正是要引導(dǎo)我們更好地去追尋教育真正的意義。
　　
　　二、深邃的思想，嚴(yán)密的體系
　　
　　“形散而神不散”是散文的特點(diǎn)，也是《學(xué)校在窗外》一書(shū)的特色。作者的思想在書(shū)中大致可以劃分為四個(gè)部分：當(dāng)前學(xué)校教育中出了什么問(wèn)題，學(xué)校教育應(yīng)該做什么，知識(shí)和知識(shí)分子、教育改革應(yīng)該何去何從。
　　在書(shū)的一開(kāi)始，黃武雄先生提出了一個(gè)很多人都曾經(jīng)思考過(guò)的問(wèn)題：人存在的原始旨趣是什么？黃武雄先生的回答是：維生、互動(dòng)和創(chuàng)造。然而，現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中，一方面，理性僅僅被用來(lái)為維生服務(wù)，理性思考被當(dāng)做維生的工具，致使理性變質(zhì)，淪為“工具理性”。學(xué)生只是把知識(shí)當(dāng)做事物的規(guī)律去學(xué)習(xí)，不是為了解決或思考問(wèn)題，而是為了要維生，借“看守”這些事物的規(guī)律，謀求好的職業(yè)。在這種情況下，創(chuàng)造被理性扼殺了；另一方面，抽象的知識(shí)和規(guī)律把學(xué)生從社會(huì)中剝離出來(lái)，他們只是“學(xué)校的學(xué)生”，而非“社會(huì)的人”，失去了與社會(huì)的“互動(dòng)”。黃武雄先生說(shuō)，沒(méi)有與社會(huì)的互動(dòng)，他便不會(huì)再研究數(shù)學(xué)，因?yàn)樗膭?chuàng)造會(huì)因此失去了動(dòng)力。從人存在的原始旨趣出發(fā)，黃武雄先生批判臺(tái)灣的教育現(xiàn)狀：“學(xué)校教育不應(yīng)像今日學(xué)校的現(xiàn)狀一樣，純?yōu)榧訌?qiáng)孩子的競(jìng)爭(zhēng)力，為他們未來(lái)的出路服務(wù)，以至扭曲了孩子的價(jià)值觀，背叛了學(xué)校教育的宗旨。”他也批判“德智體群美”五育價(jià)值觀，認(rèn)為這種觀點(diǎn)“看起來(lái)是中立的，但本質(zhì)上還是外加的標(biāo)準(zhǔn)”，是“從外界尋找一套好的標(biāo)準(zhǔn)，復(fù)制在孩子身上”。
　　那么，學(xué)校教育應(yīng)該做什么呢？黃武雄先生給出的答案是：打開(kāi)人的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展抽象能力。黃武雄先生認(rèn)為，一個(gè)人必須把自己的經(jīng)驗(yàn)?zāi)贸鰜?lái)，不斷與他人的經(jīng)驗(yàn)相互印證，視野才能廣闊，判斷才能周延，思路才會(huì)清晰，人的內(nèi)在世界才能充分發(fā)展；而抽象能力是人類有別于其他動(dòng)物的特征。他說(shuō)，如果學(xué)校教育做而且只做這兩件事，那么無(wú)數(shù)經(jīng)過(guò)學(xué)校教育陶冶的人，將會(huì)比今天的人具有更豐沛的創(chuàng)造力。然而臺(tái)灣教育的現(xiàn)實(shí)情況是：只提供“套裝知識(shí)”的訓(xùn)練，只教給他們一套抽象語(yǔ)言，并未讓他們親身參與抽象的過(guò)程。所謂“套裝知識(shí)”，黃武雄先生的解釋是：人類千萬(wàn)年積累下來(lái)的繽紛龐雜的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)編輯整理，而后被抽象化、普遍化、分類化、標(biāo)準(zhǔn)化的所謂精華。這其中看不到個(gè)人特殊經(jīng)驗(yàn)的痕跡，看不到眾多的例子和故事，使學(xué)習(xí)者不易拿自己的生活經(jīng)驗(yàn)與之進(jìn)行印證，因而失去了去了解這些抽象內(nèi)容與具體現(xiàn)象之間緊密無(wú)間的聯(lián)系的機(jī)會(huì)。
　　緊接著黃武雄先生對(duì)知識(shí)和知識(shí)分子的問(wèn)題進(jìn)行了探討。黃武雄先生指出：所謂知識(shí)分子，指的是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)年套裝知識(shí)的訓(xùn)練，擁有特定專業(yè)能力的人，他們掌握著高度抽象的專業(yè)語(yǔ)言，這種語(yǔ)言被黃先生戲稱為專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的“黑話”。但黃武雄先生也警覺(jué)地指出：知識(shí)分子之所以異于別人，唯一的分叉點(diǎn)是他擅長(zhǎng)掌握抽象形式的文字符號(hào)，擅長(zhǎng)運(yùn)用套裝知識(shí)中的“黑話”，而非他比別人更真實(shí)地認(rèn)識(shí)世界。否則，為什么知識(shí)分子不肯打破“黑話”，將人類文明的重要知識(shí)成就與思潮，改用一般語(yǔ)言重新敘述，或直接切入問(wèn)題，深入經(jīng)營(yíng)，使原來(lái)的“黑話”與人的經(jīng)驗(yàn)之間的斷層縫合在一起？因此進(jìn)一步說(shuō)，雖然套裝知識(shí)的“黑話”尤具存在價(jià)值，但知識(shí)分子能不能走出“黑話”叢林，是追求知識(shí)解放甚至自我解放的重要課題。知識(shí)分子自己應(yīng)該也清楚地知道，我們自身所屬的精英階級(jí)，只不過(guò)是在借助難解的“黑話”在鞏固自己的權(quán)威，占據(jù)社會(huì)的優(yōu)勢(shì)資源而已。
　　既然當(dāng)前臺(tái)灣的教育只能培養(yǎng)一批失去創(chuàng)造力、只靠“黑話”來(lái)維護(hù)自己經(jīng)營(yíng)地位的所謂“知識(shí)分子”，那么教育改革應(yīng)該何去何從？黃武雄先生將改革劃分為底層部分和上層部分。底層部分指教育大環(huán)境，上層部分指教育觀念、教材、教育態(tài)度與技巧等。他認(rèn)為，教育改革應(yīng)著重于底層部分，然后向上層部分滲透。底層改革指的是教育大環(huán)境的改革，即發(fā)展公共論述，尋求社會(huì)對(duì)教改政策的支持。黃武雄先生認(rèn)為，只有當(dāng)一項(xiàng)教改政策能夠解除學(xué)生身上升學(xué)的壓力，解除學(xué)生因受重重管束而抑制其自由心智的壓力，才能得到社會(huì)的支持。而在向上滲透的過(guò)程中，課程和教學(xué)改革尤其要小心翼翼，謹(jǐn)慎從事，經(jīng)由小型試驗(yàn)，逐步積累經(jīng)驗(yàn)，切不可貿(mào)然全面實(shí)施。這些觀點(diǎn)，對(duì)我們反思當(dāng)前中國(guó)的基礎(chǔ)教育改革，或許有所啟發(fā)。
　　這樣，從人的原始旨趣入手，到學(xué)校教育應(yīng)該做什么，實(shí)際當(dāng)中出了什么問(wèn)題，最后落實(shí)到教育改革何去何從，黃武雄先生完成了本書(shū)的宏觀理論體系的建構(gòu)。深邃的思想和嚴(yán)密的邏輯以生動(dòng)優(yōu)美的文筆敘述出來(lái)，讓讀者在身心愉悅中品味其真知灼見(jiàn)，而不只是進(jìn)行枯燥的尋章摘句，苦思冥想。
　　
　　三、學(xué)問(wèn)原來(lái)可以這樣做
　　
　　這是一部嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)著作，也是一本精美的文學(xué)作品。
　　讀罷此書(shū)，忽然發(fā)現(xiàn)，原來(lái)學(xué)術(shù)性著作也可以寫得生動(dòng)活潑，寫得文筆優(yōu)美，寫得清晰流暢，寫得引人入勝。
　　其實(shí)學(xué)問(wèn)一直可以這樣做，只不過(guò)我們?cè)缫衙允г趪?yán)密的邏輯體系和教條的論文結(jié)構(gòu)當(dāng)中，自己給自己建造了一間名為“學(xué)術(shù)語(yǔ)言”的屋子，將自己關(guān)在里面。我們追求統(tǒng)計(jì)數(shù)字的精確，卻不考慮有多少讀者能夠看懂；我們追求論文邏輯的嚴(yán)密和體系的完整，卻過(guò)分地犧牲了語(yǔ)言文字的生動(dòng)與形象。最后，我們制造出一篇篇風(fēng)格雷同、毫無(wú)生氣的論文。
　　黃先生的《學(xué)校在窗外》一書(shū)，喚醒了我沉睡已久的對(duì)文學(xué)的熱情——我們不只需要掌握教育學(xué)的“黑話”，也需要將這種“黑話”用優(yōu)美、通俗的文字表達(dá)出來(lái)，讓更多的人想讀、愿讀、愛(ài)讀，這樣的研究才有價(jià)值。教育理論研究者要做的就應(yīng)該是把深?yuàn)W的道理講得淺顯易懂，讓一線教育工作者能夠明白并深入理解；而如果理論工作者不能把一個(gè)復(fù)雜的道理講得深入淺出，或者甚至喜歡把簡(jiǎn)單的事情說(shuō)得復(fù)雜，這樣的研究難免遭遇“曲高和寡”之弊。
　　文學(xué)的色彩與學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)，在《學(xué)校在窗外》一書(shū)中結(jié)合得很好。其實(shí)二者原本就并不矛盾，我們不過(guò)是經(jīng)常將前者忽略了而已；而當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)的時(shí)候，卻已經(jīng)失去了駕馭文學(xué)的能力。這是很值得我們反思的地方。
　　黃武雄先生說(shuō)，學(xué)校在窗外。我想學(xué)術(shù)論文的撰寫，也需要走出“學(xué)術(shù)語(yǔ)言”的屋子，走到窗外。
　?。ㄗ髡邌挝唬罕本煼洞髮W(xué)教育基本理論研究院）
　　 （責(zé)任編輯：張曉清）