反思課堂教學中教師的幾種“意識”

　　我近期參加了學校的師徒課展示活動，主講小學四年級語文上冊第五單元《橋之思》這篇課文，頗有感觸。從試講到最后的展示，其間忙得不亦樂乎，整天周旋在聽課、上課、說課、修改教學設計、再上課……這樣一系列的環節當中。作為學理論出身的人，每上完一輪課，或者聽完別人的課，或者參加完評課之后，頭腦中總會蹦出幾個概念性的詞語。這次展示課也不例外。其中，最讓我難以釋懷的就是課堂教學中教師的“教學意識”“學生意識”和“課程意識”。下面，截取一些自己上課時的片段進行剖析，談一談我的一些思考。
　　
　　一、教學意識
　　
　　“如何把這堂課上好？”恐怕是任何一位教師上課之前都需要耗費很大精力思考的問題。簡單地說，這種想把課上好的意識就是教學意識。“教學意識，即‘怎么教’的意識，它關注的是如何提高教學技巧”[1]。只有具備了這種意識，教師的教學效果才存在越來越好的空間和可能。但是，擁有了教學意識，就一定能把課上好嗎？未必。因為，姑且不論上好一堂課是受多種因素影響的，單就教學意識本身，教師們也存在認識上和操作上的差別。不同的人，思考的方向不一樣，思考的層次不一樣，對教學意識的把握就不一樣，在具體的課堂實踐中，教學的操作也就不一樣。比如，有的教師喜歡多講，有的則堅持少講；有的教師喜歡面面俱到，有的則喜歡層次分明；有的教師喜歡引導學生，帶著學生思考，有的則堅持給學生留足自己質疑、探究的時間。不同維度的認識，不同方面的操作，到底孰對孰錯，有沒有一個平衡點？答案肯定是有的。一般情況下，大多數教師上課喜歡多講，喜歡面面俱到，喜歡引導學生。為什么這樣？用教師自己的話說，就是“自己講不透、講不細，孩子們就學不懂，吃不透”。多么讓人感動的理由！但是，旁觀者就要問了：實際效果怎么樣呢？帶著這些問題，我仔細地從頭到尾再一次回顧我的教案和課堂，結果卻讓我一次又一次地蹙眉。
　　師：思路清晰了，文章的主干有了，那么，外形和內容如何來豐富呢？作者又是怎樣為我們呈現這樣一篇文質兼美的文章的呢？下面我們走進課文的內容。
　　師：第一部分，我找一位同學來讀一下。其他同學邊聽邊思考（PPT顯示）：
　　1.如果將這一部分進行分節的話，可以分為幾節？
　　2.每一節寫了橋的什么？
　　3.如果把這三個小節調換順序的話，可以嗎？為什么？
　　生1讀。
　　師：讀得怎么樣？咱們大家來試著評價一下吧？
　　生2、生3、生4進行評價。
　　師：對了。老師還想提醒一下大家，讀這篇課文的時候，應該帶著一種柔和、娓娓道來的感情來讀。你可以想象，你不是在讀這些文字，你是在訴說，是在抒發你的感情，好嗎？
　　生表示認同。
　　師：好，讀完了，也評價完了。我們來看看這些問題吧！如果分節的話，分為幾個小節呢？
　　生：三個小節。
　　師：每一個小節分別寫了什么？
　　生5：寫了橋的類型。師板書。
　　生6：寫了橋是什么。師板書。
　　生7：寫了橋的功能。師板書。
　　師：同學們找得真準確。好，那老師要問了，如果把這三部分調換一下順序，可以嗎？為什么？
　　生8：不可以。因為，假如先寫橋的功能，再寫橋是什么的話，就寫得不清楚了，比較亂。
　　師：是有點亂，也顯得很突兀，是嗎？
　　生表示認同。
　　師：可見呀，我們平時在寫觀察景物的文章的時候，一定要按照一定的順序來寫，否則，就盲目了。
　　這是我第二次試講時的一個環節。說實話，就在上課的整個過程中，我都一直是自信滿滿的，覺得我想得太周到了，問的問題不僅全面，而且有層次，另外還能結合學生的已有知識，啟發學生進行深思。上課的時候這一環節上得也非常流暢。但是，下來之后，聽課教師就評價了，說你想得很全面、很深刻，但是，你沒有讓學生真正地思考，相反是以教師的思考片面地抹殺了學生的思考，甚至有可能造成了學生的假思考。我當時還有一些不解。但是，當我把這幾輪課上完，進行比較的時候，我逐漸意識到自己的一廂情愿和強勢姿態，也開始思考這一問題。
　　單從教師對課文理解的深刻性、教學的流暢性、課堂的知識性滲透等方面來評價，這個環節可以說是井然有序。所有可能的問題，教師都替學生想到了。原則上講，學生跟著教師走，應該就沒問題了。但事實上呢，學生愿不愿意跟著教師走呢？未必。這里存在一個很明顯的機會成本的考量。也就是說，有可能存在教師濫用學生發展機會的嫌疑。從教學意識的角度來講，這個環節教學色彩彰顯得太濃了，教師的貼切周到，不但可能沒有啟發學生的真思考，反而給學生造成了一種心理壓力。因為，教師強勢的姿態束縛住了學生的大腦，結果就走入了“引而未導”的尷尬境地。
　　確實，在上課的過程中，教學意識過于彰顯，教師總是走在學生的前面，牽著學生走，結果，學生跟得累，教師教得也辛苦。明智的教師一定要清楚自己在課堂教學中的角色，教師是腳手架，教師是助推器。教師的作用不僅在于“引”，還在于“導”。《學記》有說，“君子之教，喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。師生之間，教師如果只是一個問題接著一個問題地拋給學生，而沒有給學生留足思考、想象、乃至質疑的時間，就很容易因為教師的過分周到而限制了學生的思維。
　　毫無疑問，一堂好課需要足夠的教學意識。但這里要講求一個“適度”。否則，少了，就淪落為一種教學表演，成為一種走馬燈似的大雜燴。多了，就給人一種“生拉硬拽”的印象，教師上得費勁，學生學得也不輕松。
　　
　　二、學生意識
　　
　　學生意識是上完這幾輪課之后讓我最覺得難為情的一個問題了。回顧自己上過的四輪課，可以說，我自己覺得已經很努力地貼近學生、貼近教學了。但是，效果卻總是不盡如人意。一個很大的問題就是，作為一位新教師，我過于關注教師的“教”，而忽視了學生的“學”。我越來越覺得，我太不懂學生了，我太需要走近學生、了解學生了。我所執教的班級是四年級學生，但是，四年級學生是一個怎樣的狀態？他們的知識基礎怎么樣？他們的普遍心理基礎是什么？他們對語文學習的期望是什么？他們心目中的好教師又是什么樣的？上完課之后，這一個一個問題催促著我進行反思。
　　什么叫學生意識？教師在課堂上如何做，才叫做具備了學生意識？下面，我結合自己上課的一些反思，來梳理一下學生意識的應然之義。
　　1．學會用孩子的語言進行教學
　　回顧自己的課堂，可以說，我比較關注對學生的提問質量。但是，盡管有這個意識，我還是沒有避免一些失誤。比如，第二次試講的第一個環節，講到課文的寫作思路的時候，同學們共同回憶和梳理出了課文的思路是“橋之態——橋之美——心之橋”。可是，這三部分之間是一個什么關系？我心里是明白的，我也想引導孩子們認識和理解這種結構。問完之后，看著孩子們苦思冥想的表情，“遞進思路”這個詞就從我嘴里溜出來了。結果，這個環節就進行得很費勁。因為，孩子們壓根兒不知道什么是“遞進思路”，以前也沒有過相關的知識儲備。況且，“遞進思路”這個詞離他們太遠了，不屬于他們的語言范疇。類似這樣的還有很多，比如“結構”“邏輯”等這些詞匯在四年級的課堂當中都應該避免出現。新課程強調師生之間的對話，只有學會用孩子的語言進行教學，才能更好地促成師生之間高質量的對話。
　　2．及時理答和反饋孩子的發言
　　課堂上，幾乎每一次孩子的回答或者質疑，我都給予了自己能力范圍所及的反饋和理答，而且，在反饋和理答的內容上也基本上兼顧到了生動性和前瞻后顧。但是，從整體上反思，我的理答和反饋在視野上缺乏一個宏觀的把握，這也致使課堂中貽誤了一些創新的契機。比如，在導入部分，教師問：如果寫橋，同學們想寫什么？當一個學生回答出“友誼”的時候，教師就應該深入地問下去，抓住“友誼”是無形之橋這一點，幫助學生理解和拓展。但課堂上，我卻只是給出了“哦，你寫的是友誼之橋”這樣簡單的反饋和評價，把一個可以幫助學生深入理解課文的機會給放跑了。在新課程理念的熏陶下，打造一個活潑生動的課堂已經成為了教師們的共識，充分運用提問策略也得到了大部分教師的高度認同。但是，如何有效運用這一策略？如何做到既關照了教學又關照了學生？我想，認真傾聽學生發言，及時理答和反饋不失為一條捷徑。
　　
　　3．試著用孩子的思維預習課文
　　這實際上涉及我們通常所說的“三備”策略，即備教材、備教法、備學生。“試著用孩子的思維預習課文”實際上就是一種備學生的做法。我把這種做法的心態稱之為一種“對孩子不放心”的心態。在備課、上課之前，先試著用孩子的思維來預習課文，想一想，如果孩子來學習這篇課文，可能會產生哪些疑問，存在哪些困難和問題。教師事先都考慮到了有可能出現的問題，在真正上課的時候，做到游刃有余也是情理之中的。
　　4．給予學生自由思考的空間
　　“給予學生思考的空間”是承接上面“備學生”策略之后的又一智慧之舉。“試著用孩子的思維預習課文”是一種“對孩子不放心”的心態體現，但是，在我的課堂上，我對此種心態的操作卻有過之而無不及。為什么我的課上著累？現在想想，是我對孩子們太不放心了，事事都想強調，效果卻不盡如人意。反思一下，這堂課上，孩子們思考了嗎？孩子們的思考絕對稱不上是自由思考。仔細反思之后，覺得這堂課上教師成人化的思考嚴重地侵犯了學生自由思考的領地。這一想法挑戰著我的慣常思維，也足以讓我徹悟。用孩子的思維去預習課文，梳理出孩子們有可能碰到的問題，整理出學生們需要掌握的知識、能力和需要經受的體驗，無可厚非，但不一定非要全部呈現在課堂之上，面面俱到地帶領學生去思、去想。換句話說，為學生著想，但同時要給予學生自由思考的空間。
　　
　　三、課程意識
　　
　　課程意識是指人們在思考教育教學問題時，對于課程的敏感性和自覺性程度。[2]這里給出課程意識的概念，并不著意探討理論概念，而是想澄清一個問題，即對于課程的敏感性和自覺性。毫無疑問，做一位有創新見解的教師，要具有課程意識。但是，教師的課程意識不僅僅體現在課前尋找資源方面，也不僅僅體現在對課程資源的審視與批評方面，它還體現在對課堂中間生成的課程資源的意識和把握方面。課堂當中需要具備什么樣的課程意識呢？回顧我的教案和課堂，我發現了新的問題。
　　師：同學們，以“橋”為話題進行寫作，可以像作者樊發稼一樣寫成一篇散文詩，可以像作詞家閻肅先生一樣寫成一首歌，同樣，也可以像詩人杜牧那樣寫成一首詩。如果你來寫作的話，圍繞“橋”，你想怎樣寫呢？
　　生1：我想寫城市的立交橋，把整個城市襯托得很美！
　　師：你是想寫一寫橋的美。
　　生2：我想寫同學與同學之間的友誼。
　　師：你寫的是友誼之橋。
　　生3：我想寫橋的“溝通與交流”。
　　師：你是想寫一寫橋的功能。
　　師：同學們真是富有想象力。你看，多角度進行創作，思路多清晰、想法多新穎呀。今天呀，老師帶領大家進一步地走進《橋之思》這篇課文，體會作者是怎樣寫橋的。看看這種寫作的思路，對你會有什么啟發。
　　從課堂的流暢性來評價這一環節的話，應該說這個環節進行得非常順利，既有同學們的合理想象，也有教師及時的反饋和理答。但是，如果從課程意識方面來評價的話，這個環節的設計仍然存在很大的提升空間。仔細分析這一環節，可以顯見，學生的回答恰好貼合了課文的寫作思路，即“橋之態——橋之美——心之橋”。說實話，這是我始料未及的。我沒想到，通過第一節課的學習之后，同學們會仿照作者的思路進行構思。所以，可以看到，教師這時的反饋性語言是機械的，功利色彩比較強的。后來，一位教師找我聊，她說，當孩子說到自己想寫同學與同學之間的友誼的時候，你應該追問孩子：“為什么以橋為話題，你卻寫同學之間的友誼呢？”聽完之后，我恍然大悟。是啊，如果教師繼續追問，就可以加深學生對課文的理解，而且，完全是學生自己的理解。但是，這么有價值的課程資源我卻漠然置之，結果還兜了個圈子，按部就班地在課文結尾處才處理“心之橋”部分，心中不免遺憾。
　　曾經看到過一個很具有啟發意義的觀點：“備課不等于‘背課’”，結合自己的課堂，現在想想還真覺得自己有一點在“背”課的嫌疑。教師“背”課，就好比事先設置好了一些“陷阱”或“圈套”，上課的時候等著學生往里鉆，學生不鉆的時候，教師生拉硬拽也要把學生拉進來。這個說法不是十分恰當，但卻形象地描述了我當時上課的心態，就是千方百計地想著怎么把這堂課上好，而不是怎樣幫助學生學好。也正是因為有了這樣一種心理，我的課缺少了一些自如，缺少了一些大氣。
　　“要善于開發身邊的課程資源！”對于這句話，很多教師耳熟能詳。但是，如何才能做到這一點。我想，課程意識首先是第一位的。只有具備了課程意識，課堂上教師才會具備一種大局觀，才會適時調整好教學內容，從而促進學生的真正發展。
　　
　　參考文獻：
　　[1]