學(xué)校改進(jìn)路徑下的教師專業(yè)發(fā)展驅(qū)動(dòng)力研究

楚 旋

(沈陽航空航天大學(xué) 高教所，遼寧 沈陽 110136)

一、學(xué)校改進(jìn)路徑下的教師專業(yè) 發(fā)展動(dòng)力

在學(xué)校改進(jìn)的過程中，教師的改進(jìn)及專業(yè)發(fā)展是學(xué)校質(zhì)量改進(jìn)的關(guān)鍵。在學(xué)校改進(jìn)的路徑下，教師專業(yè)發(fā)展受到外部驅(qū)動(dòng)力和教師內(nèi)生力兩種力量的驅(qū)動(dòng)。

外部驅(qū)動(dòng)力，是由政府、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層、社會(huì)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的驅(qū)動(dòng)力。內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力是教師自身的專業(yè)提升的需求所產(chǎn)生的驅(qū)動(dòng)力(如圖1)。

圖1 教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力圖

通過這個(gè)圖我們可以這樣認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展過程中，其知識(shí)的取得是教師專業(yè)發(fā)展的一部組成部分，其專業(yè)知識(shí)和能力的獲得及提升過程機(jī)制才是教師專業(yè)發(fā)展中的重要部分。而且在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，只有在外部驅(qū)動(dòng)力和教師自身的驅(qū)動(dòng)力和教師的內(nèi)生力方向一致，從而產(chǎn)生合力，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展。當(dāng)來自政府、學(xué)校、社會(huì)的力量與教師內(nèi)生力量相反時(shí)，便產(chǎn)生了分力，阻礙教師的專業(yè)發(fā)展。因此，我們可以這樣說，教師的專業(yè)發(fā)展并不是獲取知識(shí)，提高能力這樣簡單，而是存在著多種力量的制衡和驅(qū)動(dòng)，因此，我們這里將教師的專業(yè)發(fā)展看作動(dòng)態(tài)的過程，將各種力看作是由理念結(jié)合行為所產(chǎn)生的作用力。如，外部驅(qū)動(dòng)力中，政府、學(xué)校、社會(huì)的作用力，是指各主體對(duì)教師專業(yè)發(fā)展觀念以及相關(guān)行為共同產(chǎn)生的作用力。教師內(nèi)生力是指教師在一定理念下，通過各種行為所產(chǎn)生的內(nèi)生力。

二、教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力

在學(xué)校改進(jìn)的過程中，教師專業(yè)發(fā)展需要教師內(nèi)在提高專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。要開展學(xué)校改進(jìn)，就要形成專業(yè)的學(xué)習(xí)共同體。克里斯汀·海平(Kristine Kiefer Hipp)通過下面一些維度分析學(xué)校內(nèi)部建立共同體的主要行動(dòng)(見表1)。[1]

表1 不同維度下學(xué)校共同體的行動(dòng)

隨著研究的進(jìn)一步深化，我們已經(jīng)深刻地認(rèn)識(shí)到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在不斷的和持續(xù)的學(xué)習(xí)提高個(gè)體和學(xué)校能力中起重要作用。當(dāng)前的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的概念已經(jīng)得到了擴(kuò)展。路易斯·斯托(Louise Stoll)認(rèn)為越來越多的研究表明專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的定義已經(jīng)得到了擴(kuò)展，其重點(diǎn)不僅僅是個(gè)體教師的學(xué)習(xí)，而且在于(1)專業(yè)學(xué)習(xí)；(2)在有凝聚力的團(tuán)體背景中；(3)關(guān)注集體的知識(shí)；(4)發(fā)生在人與人之間關(guān)愛的道德規(guī)范之中，滲透到教師、學(xué)生和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的生命之中。[2]他將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體定義為：“在共同的學(xué)習(xí)愿景的激勵(lì)下，范圍廣泛的一群人互相支持并一起工作，他們?cè)诰o湊的共同體內(nèi)外部尋找實(shí)踐方法，同時(shí)一起學(xué)習(xí)新的和更好地提高所有學(xué)生成績的方法。”[3]

在學(xué)校改進(jìn)中，建立學(xué)習(xí)專業(yè)共同體，對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的成員的專業(yè)發(fā)展尤為重要。那么教師在學(xué)習(xí)型共同體中通過在一些行為方面的改進(jìn)和提高，提升教師的專業(yè)知識(shí)和能力。

(一)教師的參與行為

在學(xué)校學(xué)習(xí)專業(yè)共同體建設(shè)的過程中，教師的積極參與行為對(duì)學(xué)校改進(jìn)起到非常重要的作用。教師要在學(xué)校的發(fā)展的過程中，參與到學(xué)校的管理和決策當(dāng)中去，才能夠促進(jìn)專業(yè)共同體的形成，真正提高學(xué)校教育質(zhì)量。

教師作為課堂教學(xué)的主要承擔(dān)者，在學(xué)校課堂層面主要承擔(dān)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和課程領(lǐng)導(dǎo)的重要作用。從課程領(lǐng)導(dǎo)來說，是針對(duì)學(xué)校的課程方面行使的各種領(lǐng)導(dǎo)行為，其目的是為了改進(jìn)學(xué)校課程質(zhì)量，提高教學(xué)成效，改進(jìn)學(xué)生成績。[4]教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是指教師通過課堂教學(xué)的過程中行使各種領(lǐng)導(dǎo)行為，來協(xié)調(diào)、監(jiān)控課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)提高學(xué)校質(zhì)量的目的。那么在課堂領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的職能下，隨著理論的發(fā)展，教師不斷參與學(xué)校的管理和決策。教育者們提出了采用分布式領(lǐng)導(dǎo)框架進(jìn)行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。這種領(lǐng)導(dǎo)方式主要是依賴組織內(nèi)多重的領(lǐng)導(dǎo)資源指導(dǎo)和完成不同規(guī)模、不同復(fù)雜程度和不同范圍的任務(wù)。人們認(rèn)為學(xué)校組織復(fù)雜而且任務(wù)比較多，單個(gè)人沒有能力完全發(fā)揮所有的領(lǐng)導(dǎo)功能。那么在類似于較大的科研課題中，或做較重大決策的過程中，向廣大教師、學(xué)生、中層領(lǐng)導(dǎo)、家長授權(quán)參與學(xué)校改革與發(fā)展，分布式領(lǐng)導(dǎo)是可取的行為模式。支持分布式領(lǐng)導(dǎo)的研究者們認(rèn)為由于學(xué)校組織復(fù)雜而且任務(wù)繁多，單個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者不一定能夠完全承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。分布式學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)比單個(gè)領(lǐng)導(dǎo)懂得多，做得多；在完成某些領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)中，分布式領(lǐng)導(dǎo)由眾多領(lǐng)導(dǎo)者、下屬和環(huán)境之間充滿活力的互動(dòng)構(gòu)成。[5]

學(xué)校中教師可以采取何種領(lǐng)導(dǎo)模式，或者說更主要的采用哪種領(lǐng)導(dǎo)模式，這要取決于學(xué)校的一定情況，要根據(jù)學(xué)校情境的不同，隨機(jī)應(yīng)變的采取適應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)方式，這就需要提高教師自身的領(lǐng)導(dǎo)力，提高教師的參與領(lǐng)導(dǎo)和管理的水平。

(二)雙環(huán)學(xué)習(xí)

在培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展的過程中，要提高教師的學(xué)習(xí)能力。賀伯(Huber,1991)將組織學(xué)習(xí)看作是指組織透過信息處理導(dǎo)致其潛在行為的改變。組織學(xué)習(xí)主要是為了改善知識(shí)技能，將所得知識(shí)有效分享、轉(zhuǎn)移、應(yīng)用，以此來提升組織解決問題的能力。[6]18可以這樣理解，組織主要是通過個(gè)人的學(xué)習(xí)行為開展學(xué)習(xí)的。凡是組織都是由許多人構(gòu)成的，組織學(xué)習(xí)以組織成員的個(gè)別學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，通過組織學(xué)習(xí)、個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)才進(jìn)行整合。阿吉里斯和雄恩就認(rèn)為組織學(xué)習(xí)是成員透過錯(cuò)誤檢測(cè)與校正，使組織適應(yīng)環(huán)境變遷，并增進(jìn)效能的過程。[6]17那么重要的不僅是我們意識(shí)到要加強(qiáng)學(xué)習(xí)的問題，而是還要知道如何學(xué)習(xí)。

克里斯·阿吉里斯(Chris Argyris)曾經(jīng)提出一個(gè)比較經(jīng)典的行為理論框架。他認(rèn)為行動(dòng)理論是關(guān)于有意人類行為的理論，對(duì)行為主體來說，是一種控制理論，但是在應(yīng)用于行為主體時(shí)，也能解釋或預(yù)測(cè)其行為。最重要的是，他指出當(dāng)前，人們共有兩種理論，那就是信奉理論和使用理論。人們通常根據(jù)使用理論采取行動(dòng)，而不是信奉理論。行動(dòng)主體如果不接觸另外一種理論，并據(jù)其采取行動(dòng)，就無法發(fā)現(xiàn)其原有使用理論是錯(cuò)誤的。

阿吉里斯指出，為了使組織實(shí)現(xiàn)卓越，學(xué)習(xí)、能力和公正是比士氣、滿意度和忠誠度更為現(xiàn)實(shí)的基石。學(xué)習(xí)作為第一基石，決定了如何發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并改正錯(cuò)誤，尤其是那些復(fù)雜的、令人困窘且有威脅感的錯(cuò)誤；能力則意味著以某種方式解決問題，這種方式使解決了的問題不再出現(xiàn)，并且還有助于提高組織解決今后問題的能力；而公正則是以一套價(jià)值觀和規(guī)則為基礎(chǔ)，這里是指保持阻止健康的價(jià)值觀和規(guī)則，對(duì)于組織所有員工而言，無論其職位高低皆人人適用。[7]他指出，人的大腦中，有兩種程序，一種就是指導(dǎo)人們?nèi)粘Ｉ畹男叛龊蛢r(jià)值觀“信奉理論”，另一種為指導(dǎo)人們信仰的實(shí)際準(zhǔn)則，“實(shí)用理論”。由于信奉的信仰和價(jià)值觀不同，他提出Ⅰ型和Ⅱ型兩種實(shí)用理論。Ⅰ型實(shí)用理論是人們用以避免面對(duì)脅迫、單方面控制局面的回避型策略理論。這一理論主要是出于習(xí)慣性的組織防衛(wèi)行為，個(gè)體防止受到他人的質(zhì)疑和反對(duì)。Ⅱ型實(shí)用理論主要是人與人之間的充分學(xué)習(xí)、交流、溝通的基礎(chǔ)上，在行動(dòng)中采取推銷和勸說的策略，是參與型策略理論。從學(xué)習(xí)的角度來說，前者通常會(huì)產(chǎn)生單環(huán)的學(xué)習(xí)，單環(huán)學(xué)習(xí)就類似于恒溫器，它就是一個(gè)典型的單環(huán)過程。它首先檢測(cè)周圍溫度是過高還是過低，然后通過打開或關(guān)閉加熱器來調(diào)整周圍溫度(見圖2)。單環(huán)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在既定的組織目標(biāo)、政策規(guī)范下，整合行動(dòng)與結(jié)果間的關(guān)系，并聯(lián)結(jié)手段與目標(biāo)間的關(guān)系。學(xué)習(xí)重點(diǎn)就是要檢視組織的整體環(huán)境，并發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤所在。單環(huán)學(xué)習(xí)解決的是表面問題，解決不了最重要的根本問題。會(huì)產(chǎn)生習(xí)慣性的組織防衛(wèi)，控制局面。

圖2 單環(huán)學(xué)習(xí)過程示意圖

而后者是通過雙環(huán)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的，雙環(huán)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在單環(huán)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)下，根據(jù)組織的意圖重新修整目標(biāo)、政策法規(guī)，使其能夠適應(yīng)因外在環(huán)境變動(dòng)的適應(yīng)能力(見圖3)。雙環(huán)學(xué)習(xí)減少誤解、差錯(cuò)和自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言及自我封閉過程，通過鼓勵(lì)他人的交流和溝通，從單邊的控制轉(zhuǎn)向參與承諾。雙環(huán)學(xué)習(xí)能夠增加教師的討論和溝通，促進(jìn)教師之間的合作學(xué)習(xí)，使個(gè)體之間的觀點(diǎn)和態(tài)度更加明確，從而可以減輕組織防衛(wèi)。

圖3 雙環(huán)學(xué)習(xí)過程示意圖

從教師教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)中看，學(xué)校教育中一直存在著組織防衛(wèi)的現(xiàn)象。對(duì)于教師參與決策的行動(dòng)來說，盡管校長信奉理論是鼓勵(lì)和支持教師參與決策，但是當(dāng)教師參與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策時(shí)，會(huì)認(rèn)為質(zhì)問管理層采取某種立場(chǎng)的推理過程等同于質(zhì)疑管理層的特權(quán)，特別是當(dāng)每個(gè)人的意見不一致而又都堅(jiān)持己見時(shí)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)很可能不理會(huì)教師的決策意見，為了防止錯(cuò)誤升級(jí)，忽略教師的意見，另一方面，教師也會(huì)由于校長職位的特點(diǎn)，而很少提出重要的意見。因此，教師的決策通常會(huì)對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校改革不起多大的作用。在學(xué)校改進(jìn)中，采取雙環(huán)學(xué)習(xí)的方法，通過溝通、反思和對(duì)話避免組織防衛(wèi)，從而可以提升教師的學(xué)習(xí)和決策能力。

(三)合作學(xué)習(xí)的能力

在頗具復(fù)雜性和不斷變動(dòng)的時(shí)代，內(nèi)部環(huán)境的完善不足以應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)。復(fù)雜性理論中，強(qiáng)調(diào)組織的自組織性，即自組織強(qiáng)調(diào)大量的個(gè)體在相互作用、相互影響下自然演化的結(jié)果，也就是強(qiáng)調(diào)組織應(yīng)對(duì)外部不斷變化環(huán)境的能力。赫然曼·哈肯對(duì)自組織進(jìn)行了界定，他指出“一個(gè)系統(tǒng)從無序轉(zhuǎn)化為有序的關(guān)鍵并不在于系統(tǒng)是否平衡，也不在于平衡態(tài)有多遠(yuǎn)，而在于由組成系統(tǒng)的各個(gè)子系統(tǒng)，在一定條件下，通過它們之間的非線性作用、互相協(xié)同和合作，自發(fā)產(chǎn)生穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)，這就是自組織。”[8]自組織強(qiáng)調(diào)了組織系統(tǒng)內(nèi)部各要素的相互協(xié)同和合作，只有通過組織要素的合作，才能夠促進(jìn)組織更加和諧、快速的發(fā)展。在學(xué)校組織中，組織的合作，主要包括組織內(nèi)部合作和組織外部合作。

在學(xué)校改進(jìn)的過程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)校內(nèi)部共同體的合作，在學(xué)校組織內(nèi)部合作，其意義在于學(xué)校建立合作的學(xué)習(xí)共同體，不僅僅強(qiáng)調(diào)主體的自主性，同時(shí)還要強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作，例如，在教學(xué)中，教師個(gè)人的素質(zhì)起到較重要的作用，但是還需要教師所處的教研組內(nèi)教師共同體的合作，共同探討教學(xué)過程中的問題，發(fā)展和創(chuàng)新教學(xué)手段，增加教學(xué)效能。同樣，在課堂內(nèi)，更要體現(xiàn)一種組織的協(xié)作，不僅僅是要求教師不凌駕在學(xué)生之上，而是要教師和學(xué)生互動(dòng)合作的開展教學(xué)，才能鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)在課堂中，還要發(fā)揮學(xué)生小組協(xié)作的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生之間的交流與合作。

(四)評(píng)價(jià)與反思

在學(xué)校改進(jìn)的過程中，教師要不斷提升評(píng)價(jià)和自我反思的能力。

在評(píng)價(jià)方面，根據(jù)評(píng)價(jià)的周期性可劃分為形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。根據(jù)評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)對(duì)象來劃分，可以將教師的評(píng)價(jià)分為自評(píng)和互評(píng)。同時(shí)，在進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程中，要充分培養(yǎng)教師的反思能力，一方面各個(gè)主體要共同對(duì)學(xué)校教育的現(xiàn)狀及存在的問題進(jìn)行客觀的分析，為學(xué)校改進(jìn)提供客觀的數(shù)據(jù)；另一方面，各個(gè)主體還要進(jìn)行自評(píng)，通過自我評(píng)價(jià)和反思，對(duì)自身存在的優(yōu)勢(shì)和缺點(diǎn)進(jìn)行分析，從而“善其身”。在自評(píng)的同時(shí)，還要互相進(jìn)行評(píng)價(jià)，為他人提出改進(jìn)的意見和建議，在促進(jìn)學(xué)校共同體改進(jìn)的同時(shí)，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)校教育質(zhì)量的提升。

二、外部驅(qū)動(dòng)力

(一)干預(yù)

我們已經(jīng)在前面提及了外部對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)作用。那么政府、學(xué)校、社會(huì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起到重要影響，主要是通過干預(yù)行為和培訓(xùn)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的發(fā)展。

干預(yù)(intervention,有書翻譯為介入)，就是在變革過程情境中，任何一種對(duì)參與或應(yīng)該參與變革的個(gè)體產(chǎn)生影響的行動(dòng)或事件。這里的行動(dòng)是指針對(duì)個(gè)體、團(tuán)體，或新方案、實(shí)踐的實(shí)施者、潛在實(shí)施者而采取的事先經(jīng)過計(jì)劃的措施。[9]131干預(yù)就是進(jìn)入一個(gè)發(fā)展中的關(guān)系系統(tǒng)，處于幫助的目的而行進(jìn)在個(gè)體或群體或?qū)ο笾g。[10]97一個(gè)系統(tǒng)獨(dú)立于這些干預(yù)者之外，干預(yù)者的主要職能就是協(xié)助系統(tǒng)更有效地解決問題、做出決策和貫徹實(shí)施，使之能夠在這些活動(dòng)中越來越有效，隨著受干預(yù)者的能力的提升，系統(tǒng)對(duì)干預(yù)者的需要越來越少。從干預(yù)理論本身來說，有效且有用的信息、自由的選擇和內(nèi)在的承諾是任何干預(yù)行為的組成部分。[10]98

阿吉里斯對(duì)干預(yù)的理論和方法進(jìn)行了分析。干預(yù)者可以通過有效且有用的信息有效地進(jìn)行預(yù)測(cè)，并控制某種現(xiàn)象，系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變某些因素，這些預(yù)測(cè)可能對(duì)整個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生的某些影響。那么客戶本身也不僅僅是要被動(dòng)地接受干預(yù)，在客戶的心中，應(yīng)有一張他自己行動(dòng)設(shè)想的認(rèn)知圖，他們根據(jù)這種認(rèn)知進(jìn)行自由選擇，在決策時(shí)，客戶對(duì)自己的行動(dòng)目標(biāo)十分清楚，自愿、積極主動(dòng)的采取某種計(jì)劃和決策。在干預(yù)中，自由選擇非常重要，由于存在太多的未知因素，干預(yù)者希望客戶能夠盡可能多的意愿和動(dòng)力來應(yīng)對(duì)問題。自由選擇意味著所涉及的組織成員能在最少的內(nèi)部防御下對(duì)行動(dòng)過程做出抉擇；能夠確認(rèn)達(dá)到預(yù)想結(jié)果的路徑；能夠把選擇和他們的核心需求結(jié)合起來；能夠?qū)⒓痊F(xiàn)實(shí)又有挑戰(zhàn)性的期望納入他們的選擇中。[10]99干預(yù)過程中關(guān)注客戶的內(nèi)在承諾，內(nèi)在承諾是指行動(dòng)者或者選擇被每個(gè)成員內(nèi)化，他內(nèi)心能體驗(yàn)到高的主人翁意識(shí)和對(duì)于選擇及其內(nèi)含的需求和責(zé)任感，可以受他自己的力量而不是外在的力量影響而行動(dòng)。

對(duì)于相關(guān)教育機(jī)構(gòu)及其他變革代理人對(duì)學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展起到干預(yù)的作用，比如大學(xué)、教育研究機(jī)構(gòu)等，這些外部變革代理人的干預(yù)能夠促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的快速發(fā)展。這些機(jī)構(gòu)，特別是大學(xué)和教育研究院等為教師提供短期或者長期的培訓(xùn)，召開教育方面的學(xué)術(shù)研討會(huì)等，通過這些途徑提高教師的專業(yè)知識(shí)和理論。當(dāng)大學(xué)研究機(jī)構(gòu)和專家參與到中小學(xué)教學(xué)的過程中時(shí)，會(huì)鼓勵(lì)教師開展行動(dòng)研究，提升教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。

在學(xué)校內(nèi)部，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面對(duì)教師的合理干預(yù)，一定程度上可能會(huì)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。比如說，學(xué)校從政策層面，為教師提供資金和政策，支持教師申請(qǐng)和參與課題研究，鼓勵(lì)教師在研究的過程中，提升自身的專業(yè)知識(shí)和能力。學(xué)校也可以鼓勵(lì)教師通過集體備課、研討會(huì)、工作坊等形式進(jìn)行討論和學(xué)習(xí)，通過與他人的合作和交流，獲得更多的理論知識(shí)和工作經(jīng)驗(yàn)，從而真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

然而，政府和學(xué)校層面以及社會(huì)對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的干預(yù)，有時(shí)候可能會(huì)產(chǎn)生反向推動(dòng)力，從而會(huì)阻礙教師的專業(yè)發(fā)展。如吉納·E．霍爾，雪萊·M．霍德提出了蘑菇型干預(yù)行為，蘑菇型干預(yù)行為主要是解釋變革動(dòng)力機(jī)制，它包含可觀察的行為。蘑菇干預(yù)具有四個(gè)特征分別是：解釋、行為、潛在影響或群體的構(gòu)建。蘑菇的隱喻意味著干預(yù)既有可能推動(dòng)變革，又有可能抑制變革。[9]192比如說，教師贊同變革，因而熱情地參與變革，就能促進(jìn)變革向前發(fā)展，而抱怨教材質(zhì)量差的教師不斷增加則是有毒的蘑菇，對(duì)變革產(chǎn)生負(fù)面的影響。因此，在學(xué)校改進(jìn)中進(jìn)行干預(yù)，一定要通過必要的溝通和觀察，及時(shí)排除不利變革的負(fù)面影響，有效的實(shí)施學(xué)校改進(jìn)干預(yù)，必須掌握干預(yù)的理論和原則。干預(yù)者要掌握有效且有用的信息有效地進(jìn)行預(yù)測(cè)，預(yù)測(cè)可能對(duì)整個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生的某些影響。

那么對(duì)于政府部門這個(gè)外部代理人來說，其主要的干預(yù)職能是提供政策的支持、提供資金和物質(zhì)資源、對(duì)改進(jìn)項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)估并提出改進(jìn)的建議。政府不應(yīng)該只是出臺(tái)各種的改革政策，自上而下的強(qiáng)制學(xué)校及相關(guān)主體進(jìn)行強(qiáng)制改革，并將問責(zé)制的沉重負(fù)擔(dān)強(qiáng)加在改革者的頭上。暫且不提強(qiáng)制改革忽視改革主體的自主和自由。即使是從改革效果上也是不置可否的。如杜威所說“改革僅僅依賴法規(guī)的規(guī)定或懲罰的威脅，或僅僅依賴改變機(jī)械的或外在的措施，都是暫時(shí)性的、無效的。”[11]當(dāng)前，一些教育改革或是學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目并非是真正的從提升學(xué)校質(zhì)量的目的出發(fā)，如威廉姆森·埃沃斯等人[12](Williamson M.Evers, Lance T.lzumi, &Pamela A.Riley)說到“雖然越來越多的國家和學(xué)校采用多種教育改進(jìn)項(xiàng)目，但是很多這樣的項(xiàng)目都是建立在迎合政治口味基礎(chǔ)上而非真正為了提高學(xué)生成就”。學(xué)校改進(jìn)變成了政府通過強(qiáng)制政策的出臺(tái)而摻雜政策意味的行為。布勞爾·羅伯特[13](Brower, Robert E.)指出那些不具備資格的人利用政治思想、感受、意見、想法、理念、信仰以及其他的一些主觀思想進(jìn)行決策，應(yīng)當(dāng)通過客觀的數(shù)據(jù)，而不是外界的強(qiáng)制的改革需要來改進(jìn)學(xué)校。

(二)培訓(xùn)

在教師專業(yè)發(fā)展中，外部對(duì)學(xué)校教師的培訓(xùn)是提高教師專業(yè)知識(shí)和能力的重要途徑。澳大利亞自然連貫主義發(fā)起人埃沃斯(Evers)曾指出“尤其是直到現(xiàn)在，我們?nèi)匀粺o法解釋領(lǐng)導(dǎo)者如何學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)和如何通過恰當(dāng)?shù)念A(yù)備計(jì)劃培養(yǎng)出專家管理者等問題。知識(shí)如何在結(jié)構(gòu)不同的情境中進(jìn)行傳遞的問題也使研究者陷入冥思苦想。”[14]

管理者能夠發(fā)現(xiàn)自我的實(shí)踐情境深刻地影響著管理實(shí)踐知識(shí)的發(fā)展。實(shí)踐中一方面存在著對(duì)情境性質(zhì)的錯(cuò)誤理解，另一方面存在著對(duì)于消極獲取與積極獲取的知識(shí)種類的誤解。抽象的知識(shí)可能意味著學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)的知識(shí)相距甚遠(yuǎn)，也就是說，其先前所具有的管理認(rèn)知模式與其在培訓(xùn)中所學(xué)到的模式是不同的。這里重要的觀點(diǎn)不在于知識(shí)是否以抽象的形式被傳授，而是學(xué)習(xí)者彼此不同的認(rèn)知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、神經(jīng)元細(xì)胞或者缺失等因素使得激活從前的認(rèn)知模式變得很困難或根本不可能。情境也不時(shí)推動(dòng)或阻礙學(xué)習(xí)的決定因素，而是一種客觀存在的恰當(dāng)?shù)摹斑B貫力”可以激活大腦中所需的認(rèn)知模式。基于此，恰當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)實(shí)質(zhì)上就是將所學(xué)的知識(shí)在理論情境與實(shí)踐情境之間進(jìn)行轉(zhuǎn)化的問題。

在自然連貫主義理論中，探討一種可以同時(shí)應(yīng)用于符號(hào)和非符號(hào)知識(shí)表述模式的概念。最重要的問題在于解答我們?nèi)绾未_保管理者在學(xué)院或大學(xué)所學(xué)到的知識(shí)能夠應(yīng)用到需要他們施展所學(xué)的實(shí)踐環(huán)境中。

自然連貫主義描述了大腦的過程，聲音通過耳朵的各個(gè)部分將信號(hào)通過機(jī)械刺激轉(zhuǎn)化為神經(jīng)細(xì)胞的神經(jīng)沖動(dòng)，為了獲取信息，神經(jīng)末梢的基因圖譜會(huì)留下痕跡，這些痕跡使人獲得了記憶。那么通常的管理者培訓(xùn)就是通過耳朵和眼睛來接受外界刺激和信號(hào)的過程，認(rèn)知心理學(xué)中的，材料加工理論中，認(rèn)為外界刺激如果能夠給個(gè)體不同器官提供多方面的刺激，能夠有利于大腦的基因圖譜的痕跡，通過聲音和光線接受的刺激留下的基因圖譜和其他器官接受刺激留下的圖譜相互聯(lián)結(jié)，這樣可以加強(qiáng)個(gè)體對(duì)刺激的接受程度。

理論研究者通常是將實(shí)踐內(nèi)容用語句進(jìn)行表達(dá)，試想一下，“你走到冰箱那里，找到冰箱旁邊那個(gè)柜子，到柜子最右面找出一個(gè)杯子”，這是對(duì)一個(gè)簡單行為的表達(dá)，接受這句話的人要通過文字符號(hào)來形成信號(hào)，接受這一信息，然后理解之后，按照句子的意義試探性的操作。那么如果換一個(gè)比這個(gè)復(fù)雜句子的話，接受起來勢(shì)必會(huì)帶來困難和錯(cuò)誤。這與你設(shè)計(jì)一個(gè)有著冰箱和柜子的情景，告訴他去冰箱旁邊那個(gè)柜子，到柜子右邊，找出一個(gè)杯子相比要復(fù)雜得多。因?yàn)楹笳呗曇舻拇碳づc眼睛接受光線的刺激同時(shí)進(jìn)行，很容易理解表達(dá)中的含義。

自然連貫主義者指出邏輯、數(shù)學(xué)處在信念之網(wǎng)中的中心，同樣價(jià)值、道德與信念同樣存在于這信念之網(wǎng)當(dāng)中，這些都是指導(dǎo)管理者行為的關(guān)鍵。而對(duì)于管理者的邏輯、思維與價(jià)值、道德、信念的培訓(xùn)不可以與原來的培訓(xùn)模式相同。原有的培訓(xùn)方式多數(shù)是為了讓管理者聽課、看理論、背理論。然而這并不能有利于管理者掌握理論的內(nèi)涵。

自然連貫主義者提倡使用一種“認(rèn)知學(xué)徒”的培訓(xùn)模式，一種自然的學(xué)習(xí)模式。認(rèn)知學(xué)徒模式是以問題為本的教育管理培訓(xùn)模式，將紛繁的現(xiàn)實(shí)生活問題作為在根本改變了的教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)的起點(diǎn)，這種認(rèn)知學(xué)徒模式能使學(xué)生學(xué)習(xí)技能，思考其角色的方式和專業(yè)規(guī)范。以問題為本的基本信條是“先問題，后學(xué)習(xí)”。他們認(rèn)為在這種“情境” 中學(xué)習(xí)，被培訓(xùn)者被看作自主的學(xué)習(xí)者，這種模式結(jié)構(gòu)設(shè)置重點(diǎn)在情境研究而不是具體內(nèi)容研究上，培訓(xùn)中分散了培訓(xùn)者的任務(wù)，培訓(xùn)者并不處于中心地位，而是通過常常不為我們所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過程的兩個(gè)方面——準(zhǔn)備豐富的資料以及為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供個(gè)別化的反饋，將負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)移到被培訓(xùn)者自我思考、認(rèn)識(shí)上去，使其能夠獨(dú)立思考問題。同時(shí)，利用信息技術(shù)及計(jì)算機(jī)程序來實(shí)現(xiàn)這種培訓(xùn)理念是未來的發(fā)展趨勢(shì)。

總之，要快速促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，就要明確教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外驅(qū)動(dòng)力，在加強(qiáng)教師領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)習(xí)、反思與評(píng)價(jià)行動(dòng)產(chǎn)生的內(nèi)驅(qū)力的基礎(chǔ)上，結(jié)合外部的干預(yù)和培訓(xùn)行動(dòng)產(chǎn)生的外驅(qū)力，通過二者的合力，真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)。

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