城鎮教師主觀幸福感調查與提升策略

張 浩

(河南科技大學 管理學院，河南 洛陽 471003)

GDP的增加并非是國家和社會發展的終極目標，公民是否感覺生活幸福正在成為衡量社會經濟發展的重要指標之一。近年來，我國政府把以人為本提到前所未有的高度，社會發展和諧與否不能僅僅看經濟的增長，而更應該關注社會總體主觀幸福感的增長。而教育與幸福的問題正是在這個大的社會背景下凸顯出來的。中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所和新浪教育頻道聯合啟動了“2005年中國教師職業壓力和心理健康調查”，82.2%的教師感覺壓力比較大。

一、主觀幸福感的界定

自20世紀50年代以來，學者們從不同視角研究主觀幸福感：(1)情感體驗視角。如果個體較多地體驗到正向情感而較少的體驗到負向情感，那么他就是幸福的。用被測者積極情感得分減去消極情感得分，就可以對其近期的情感狀態做出判斷，從而推測其主觀幸福感狀況(Bardburn, 1969)。[1](2)認知視角。在情感體驗的基礎上增加認知的成分，主觀幸福感包括認知和情感兩個成分：認知成分是對生活質量的評估，指生活滿意感；情感成分包括積極情感體驗和消極情感體驗。主觀幸福感是人們對自身生活滿意程度的認知評價，是個體根據自定的標準對其生活質量的整體評估(Diener E.，1984)。[2](3)心理健康視角，認為心理健康是幸福的基礎。將精神疾病診斷量表運用于主觀幸福感的測量，在這類量表上得分低被認為是幸福的一個重要標準。(4)心理發展視角。幸福不僅是獲得快樂，而且還包含了通過充分發揮自身潛能而達到幸福的體驗(Ryff CD., 1995)，[3]包括自主、環境駕馭、個人成長、積極的人際關系、生活目的和自我接受六個方面。

主觀幸福感測量指標上的分化反映的僅僅是表面上的問題，根源在于不同研究視角的研究者對主觀幸福感含義的不同理解。上述研究視角中，情感雖然能真實代表人們當下的體驗，但具有不穩定性；人們對自身生活滿意程度的認知具有主觀性和暫時性；心理發展雖然引入了心里幸福的因素，卻忽視了情感、生活體驗等方面；積極情感與消極情感是相互獨立的變量，從負面反向測量幸福感的研究也會失去一些重要指標。因此，要達到主觀幸福感測量指標上的有效整合，首先要實現主觀幸福感內涵界定上的統一。

我國學者邢占軍(2003)提出整合視角的主觀幸福感界定：幸福感是由人們所擁有的客觀條件以及人們的需求價值等因素共同作用而產生的個體對自身存在與發展狀況的一種積極的心理體驗，并將這種體驗分為10個方面：知足充裕、心理健康、社會信心、成長進步、目標價值、自我接受、身體健康、心態平衡、人際適應、家庭氛圍。[4]

由于能夠實現主觀幸福感的生活質量、心理健康和心理發展三種測量指標的有效整合，為了更深入全面地了解教師主觀幸福感的現狀，進而探索提升教師主觀幸福感的有效措施，本文采用整合視角的觀點，將教師主觀幸福感界定為“在現實條件及教師個人價值和個體需要共同作用下而產生的教師個體對自身存在狀況的一種積極的心理體驗。”

二、研究現狀

國外學者認為教師的職業幸福感不僅來自于內在因素，如教師的自我評價和工作成就(Rubina，1997)，[5]教師在工作中的自主性，控制感，歸屬感；外在因素，如好的工作場所、組織公平、人文關懷，溝通與信任(Gurm，2004)，[6]對教師的健康和幸福感同樣重要。此外，培訓，由于能促進教師的個人發展，與職業幸福感有顯著的正相關；而工作強度與職業幸福感有顯著的負相關(M.van Der Doef，2002)。女教師心理幸福感得分比男教師高，年老的教師在心理幸福感的綜合量表上得分較高(John，2002)。[7]

我國學者普遍認為，高校教師的總體幸福感指數處于較高水平(公丕民等，2008；毛荊利等，2007；邱秀芳，2007)，而中小學和幼兒教師的幸福感水平整體較低(王洪明，2007；張傳月，趙守盈，2007；舒遠雪，2008；雷燕，2006)；職稱、學位越高的教師，越幸福(王雷，2008；公丕民等，2008；毛荊利等，2007；邱秀芳，2007)；關于性別、婚姻、年齡、薪酬對教師主觀幸福感影響的結論存在很大的不一致。

本文擬驗證人口統計學變量與任課教師主觀幸福感的關系，并深入挖掘社會經濟學變量對教師主觀幸福感的影響，以揭示任課教師的主觀幸福感現狀，為改善教師管理工作，提高任課教師工作幸福感提供政策建議。

三、研究方法

采用邢占軍編制的《中國城市居民主觀幸福感量表(簡本)》，該量表將主觀幸福感被劃分為10個維度：知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗、心態平衡體驗、人際適應體驗、家庭氛圍體驗。此量表為6點量表，其中，1=很不同意；2=不同意；3=有點不同意；4=有點同意；5=同意；6=非常同意。該量表體現了體驗論主觀幸福感測量的研究思路。

該量表的內在一致性系數為0.895，10個分量表的內在一致性系數在0.650-0.805之間，具有良好的內在一致性信度。采用中國城市居民主觀幸福感全量表、單項目自陳主觀幸福感量表、生活領域滿意感量表和總體生活滿意感上的得分作為效標，測得該量表與上述量表的相關系數分別為0.972、0.561、0.696、0.478，這表明中國城市居民主觀幸福感量表簡本(SWBS-CC)具有良好的效標效度。該量表具有良好的構想效度(GFI=0.96，AGFI=0.93，NFI=0.89，RMSR=0.057)。

四、研究結果及討論

1.樣本情況

本研究采用分層隨機抽樣的方法，選取河南省的小學、初中、高中、大學，發放問卷300份。回收有效問卷251份，有效率為84%。教師具體情況如表1。

2.主觀幸福感總體特征

對數據的探索分析表明樣本符合正態分布，檢驗教師的總體幸福感指數和十個維度幸福體驗的得分與全國城鎮居民主觀幸福感常模的差異，采用單一樣本T檢驗。檢驗結果表明，任課教師主觀幸福感及十個分體驗分值顯著低于全國城鎮居民主觀幸福感常模。這一結果與預期以及其他學者的研究不一致，那么是什么原因造成了任課教師的主觀幸福感偏低呢？

表1 樣本情況

a由于人數較少，只對未婚和已婚兩組教師進行統計分析。b大專學歷教師只有1名，合并在學士學位教師組中。

表2 城市任課教師主觀幸福感與全國常模的比較

a數據來源：邢占軍, 劉相. 城市幸福感——來自六個省會城市的幸福指數報告[M]. 北京: 社會科學文獻出版社, 2008:34-40.

3. 任課教師主觀幸福感的現狀

對樣本數據獨立樣本T檢驗的結果(如表3)表明，學校類別、薪酬、住房面積顯著影響任課教師的主觀幸福感。不同年齡組和職稱組教師的知足充裕體驗有顯著差異(P<0.05)，隨著年齡或職稱的增加，教師越來越知足。未婚教師的心理健康體驗(P<0.05)、人際適應體驗(P<0.01)、家庭氛圍體驗(P<0.05)顯著高于已婚教師。

表3 任課教師主觀幸福感的現狀

不同學位組教師的社會信心體驗有顯著差異(P<0.05)，其平均值呈V形分布，其中碩士組的社會信心體驗最低，而學士組教師的幸福感與博士組相當。進一步的分析發現，小學和初中的學士學位的教師占學士組教師人數的95.4%，為了排除學校類型因素的影響，筆者將學校類型作為協變量進行了協方差分析。分析結果表明，消除學校類型因素的影響之后，學位對教師的社會信心體驗的影響增強(P<0.01)。

不同學校教師的目標價值體驗(P<0.01)、成長進步體驗(P<0.01)、社會信心體驗(P<0.01)有顯著差異(如圖1)，其中高中教師的幸福感體驗最低，小學教師的幸福體驗最高。初中教師的教學工作與處于升大學關鍵階段的高中教師相比較為輕松。河南省是中國第一人口大省，河南省的高等教育不是很發達，因而河南省考生的高考壓力很大。作為高中老師，當然承受更多的壓力。高中生課業繁重、學習時間長。巨大的工作壓力和繁重的教學工作使得高中教師的身心健康受到挑戰。整日忙于工作而無暇顧及自身的發展，從而引起社會信心的下降。多重角色的沖突、教育科研的壓力，使得職業倦怠成為高校教師中的普遍現象。

圖1 學校類型對幸福感體驗均值的影響

社會經濟學變量中，不同薪酬組教師的社會信心體驗(P<0.01)、自我接受體驗(P<0.05)有顯著差異(如圖2)，其中月薪1 000-3 000元的教師占總體的79.4%，這兩組的教師幸福體驗得分最低。為什么月薪1 000元以下的教師幸福感高于月薪1 001-2 000元和2 001-3 000元組的教師呢？適應理論認為，當發生一個新的變化之后，人們會對它做出反應，然后不斷地對新的變化產生適應性。當一個人的收入增加之后，他或許會為自己可以滿足過去期望的物質需要而感到興奮，但是一旦他將其滿足之后，或者長期保持了這樣的生活狀態，收入的提高就往往不再對人們產生正向的心理刺激。

圖2 不同薪酬組教師的體驗分值

不同住房面積組的教師的心態平衡體驗(P<0.05)、知足充裕體驗(P<0.01)、社會信心體驗(P<0.01)有顯著差異。無住房教師的心態最不平衡，社會信心體驗得分最低，但與居住在56平方以下的教師相比更加知足(如圖3)。有住房的教師，心態平衡體驗、知足充裕體驗、社會信心體驗得分隨著住房面積的增加而提高。

圖3 不同住房面積組教師的幸福體驗

為了進一步了解各人口學變量、社會經濟學變量對主觀幸福感的影響，筆者進行了Pearson相關分析(表4)發現，住房面積與教師的總體幸福感在0.01的水平下正相關。

表4 城市任課教師主觀幸福感與各變量間的相關系數

筆者采用總體幸福感指數為因變量，其余變量為自變量進入Stepwise逐步回歸分析，結果如下表(表5)。

表5 逐步多元回歸分析方程系數

預測效標變量(主觀幸福感)時，進入回歸方程式的變量共有4個，住房面積、婚姻、學校、薪酬，四個預測變量的多元相關系數為0.339，聯合解釋變異量為10.1%，其中住房面積最具預測力，其單獨解釋量為3.6%。最終得到標準化回歸方程：主觀幸福感=.163×住房面積-.208×婚姻-.332×學校性質+.325×薪酬。

五、建議與對策

為改善任課教師的幸福感受，提升工作滿意度，完善職業發展通道，實現職業生涯目標，有必要從宏觀的政府與社會角度，微觀的學校管理角度，采取相應的對策。

1. 落實國家“優先優惠”政策，改善中青年教師住房狀況

教師的居住水平，是反映教師生存中繁衍生息條件的一個重要指標，也是反映教師、科研人員社會地位，以及居家備課、從事科研寫作環境條件的一個重要方面。從表4我們可以看出，當前住房是困擾高校教師的首要因素。本研究發現，無住房的教師占教師總人數的6.37%，全部都是青年教師；居住面積56平方米以下的教師占教師總人數的13.55%，其中青年教師占94%。可見，青年教師面臨著比中老年教師更多的住房困擾。然而，目前甚至以后相當長一段時間內，商品房房價與高校職工的承受能力之間還會存在較大差距。在我國現階段，高校仍然實行的是專業技術人員工資制度。年輕的教職工在白手起家階段，要購買一套60平方米的普通住房，要花費10年以上的全部收入，這對于大多數高校教職工來說是可望不可即的。

怎樣才能留住人才，穩定教師隊伍，使他們能有一個安心、舒適的居住環境，這不僅是“安居工程”，也是一個“民心工程”，它直接影響到學校改革發展的大局和“科教興國”方略的落實。《中華人民共和國教師法》規定：“地方各級人民政府和國務院有關部門，對城市教師住房的建設、租賃、出售實行優先、優惠”，地方政府和學校應將《教師法》所規定的教師住房“優先優惠”政策落到實處。

2. 加強對教育的重視與投入，建立與教師人力資本特征相符合的薪酬制度

我國1993年制定的《中國教育改革與發展綱要》提出，到2000年以前，我國國家財政性教育經費支出應該達到國民生產總值的4%，然而，這一相比世界平均水平都為低的教育投入目標卻至今未能實現。教育事業的不斷發展與進步，除了要充分保障教育事業發展所需資金，也應建立與教師人力資本特征相符合的薪酬制度。

筆者根據國家勞動統計年鑒(2010)分行業城鎮單位就業人員平均工資的統計數據，對制造業、金融業、教育業的人均工資進行比較后發現，2009年全國教師人均工資相當于制造業人均工資的1.29，相當于金融業人均工資的0.57，相當于全國平均工資的1.07。這樣的工資水平不能體現教師的知識含量、貢獻大小與勞動報酬之間的內在關系。人際比較理論(social comparison) (Myers，1992)說明，人們更關注他的收入與別人的收入之間的差距(相對收入)，而不只是他收入的絕對數。要想從根本上改變教師整體收入偏低的狀況，政府繼續加強對教育事業的重視和持續增加對教育事業的投入，其所能起到的作用是不可替代的。

表6 2009年度分行業城鎮單位就業人員平均工資及比較表

3. 提倡學術自由，實行人性化的快樂管理

員工的工作績效與其在工作中獲得的幸福感呈顯著的正相關關系(Staw，1994；Wright & Cropanzano，2004；Luthans，2002)。筆者的研究表明工作壓力與任課教師主觀幸福感存在著顯著負相關(P=-0.256, sig<0.001)，大多數教師承受著不同程度的壓力，有46%以上的教師壓力很大。

現有的教師管理的手段和方法主要借助規章制度和量化指標，強調制定完善、嚴密的規章制度，強調對教師的監督和控制，強調定量評價。教師積極性的調動和激發主要通過獎金、福利等物質性、經濟性的刺激以及動輒扣分、罰款等來實現。過分看重“量化”，用分數考量極富創造性的教育工作，不僅不能幫助教師化壓力為動力，反而會加重教師的職業倦怠感。

現代激勵理論認為，激勵的重點不僅在于培養人際關系，而且要培養員工的工作愛好，這樣才有助于提升員工的積極情感，提高員工對目標的認同度。企業管理者發現員工快樂是企業成功的標志之一。快樂管理是以促進人的自由和全面發展為根本目的的管理理念與模式。快樂管理通過組織內外部環境的改善，有效管理制度的實施，為員工的發展創造有利條件，從而使員工在工作中獲得積極的心理體驗，幫助員工實現自我價值，滿足最高層次的需求，促進個體的發展與個性的完善。換句話說，快樂管理就是一種旨在提高員工工作幸福感的管理模式。

大學應當關心和維護教師基本的學術自由，盡可能地保護大學教師學習、探索知識,發表個人觀點和意見的自由，這是教學和科學進步所不可或缺的,在實行教師聘任制、制定教師評價標準時,都應當有所體現。正如現代學術自由奠定者威廉·洪堡所說，惟有確立大學自治、保障學術自由,才能使學者自覺地依據自己的判斷，自由選擇及探求各自的問題,進而自覺采取互相配合的行動,從而在實際上以最高的效率共同拓展科學整體的領域,帶來民族和國家需要的最終滿足。

4. 組建創新科研團隊，將教師成長與學校發展融為一體

教師的個人發展，特別是專業發展是教師幸福感的主要來源。72%的教師感知到進修壓力，個人發展與任課教師主觀幸福感存在著0.369(sig<0.001)的顯著相關(Pearson correlation)。

在學校內部開展職業生涯規劃與管理，可以說是提高工作幸福感的捷徑。無論是組織還是個人，如果能將個人職業目標和組織目標達成一致，就一定會出現“共贏”的局面。學校應瞄準具有前沿性、前瞻性、高精尖的領域，建設特色學科群，采取“學科帶頭人+學術骨干+創新團體”的方式組建創新科研團隊。[8]每一位教師應該根據學校的教學科研發展目標結合自己的興趣、特長、知識結構來設計自己的職業目標和職業生涯規劃，將個人的成長融入學校的發展。

[參考文獻]

[1] Bradburn NM. The Structure of Psychological Well-being[R]. Chicago:Aldine Publishing Company, 1969.

[2] Diener E. Subjective Well-being [J]. Psychological Bulletin, 1984, 95(3):542-575．

[3] Ryff CD. Singer B. The Contours of Positive Human Health[J]. Psychological Inquiry, 1998(9)：1-28.

[4] 邢占軍. 中國城市居民主觀幸福感量表簡本的編制[J]. 中國行為醫學科學, 2003, 12(6):703-705.

[5] Rubina L. la. Teachers’ Sense of Professional and Social Well-being[J]. Russian Education and Society, 1997,39(5):25-49.

[6] Gurm Balbir Kaur. Understanding the Environmental Factors That Have An Impact on Employee Well-being： A Social Audit of A University College[D]. The University of British Columbia, 2004.

[7] John W. Fisher, Leslie J. Francis, Peter Johnson. The Personal And Social Correlates of Spiritual Well-being among Primary School Teachers[J]. Pastoral Psychology, 2002,51(1):3-11.

[8] 席升陽. 批判與期盼:社會轉型中的中國大學[J]. 自然辯證法研究, 2007,23(5):101-104.

[9] 邱秀芳. 高校教師主觀幸福感的實證研究[J]. 華南農業大學學報:社會科學版, 2007,6(7):147-151.

[10] 公丕民,博世杰,李建偉,戴美琳. 高校教師主觀幸福感研究[J]. 中國健康心理學雜志, 2008,16(1):32-33.

[11] 毛荊利,周末,巢傳宣,章建明. 高校教師主觀幸福感的影響因素[J]. 保健醫學研究與實踐,2007,4(3)：7-10.

[12] 王洪明.市郊中小學教師主觀幸福感的實證研究[J]. 上海教育科研, 2007(8)：48-50.

[13] 張傳月,趙守盈. 小學教師主觀幸福感現狀調查研究[J]. 教育導刊,2007(6):45-51.