高職教育合作學習現狀調查與對策

劉一展

（浙江金融職業學院，浙江杭州310018）

高職教育合作學習現狀調查與對策

劉一展

（浙江金融職業學院，浙江杭州310018）

合作學習適應了高職教育高素質技能型人才培養的職業性和實踐性的要求。基于以杭州市6所高職院校為樣本進行的合作學習現狀調查和問題梳理，從創設本土特色的分組原則，提升教師合作教學的素養和探索合作學習的價值問題等方面探討提升高職教育合作學習實效性的策略。

高職教育；合作學習；現狀；策略

一、高職教育合作學習的實施背景

高職教育以培養高素質技能型專門人才為目標。“高素質”不僅體現在具備相應的崗位職業能力，還體現在具備全面的綜合職業素質。敬業精神、團隊合作意識、人際溝通能力、承受能力等“軟實力”的提升是確保高職學生可持續發展，解決其“上手快，后勁不足”問題的內在要求。隨著社會分工的日益細化和復雜化，團隊合作意識與能力成為人才職業素質要求的重要指標。《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）在加強素質教育，強化職業道德方面也明確提出“要針對高等職業院校學生的特點，培養學生的社會適應性，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協作”的具體要求。這一目標的實現需要外部活動和內心感悟的結合，系統的課程教學是其中的必要環節。

20世紀60年代末、70年代初在美國興起的合作學習作為一種富有實效的教學理論和策略體系，可增強學生的凝聚力和責任感，有效突破高職教育中存在的學生自主學習能力較弱、作為社會個體表現出的社會交際能力和作為“職業人”的靈活應變能力不夠強等教學瓶頸。合作學習適應了高職院校人才培養過程的實踐性和學生職業道德形成的整體性，但在實施中尚存在諸多困難。了解高職院校合作學習的開展現狀，梳理教師和學生在教學、管理和學習過程中遇到的阻礙，分析其原因并探討解決策略為本次調查的主要目的。

二、高職教育合作學習的現狀調查

本次調查問卷采用判斷抽樣的方法獲取樣本，在杭州市選取了浙江金融職業學院、浙江水利水電高等專科學校、浙江經濟職業技術學院、浙江經貿職業技術學院、杭州職業技術學院、浙江醫學高等專科學校等6所院校的學生作為調查對象。學生主要來自金融、會計、市場營銷、保險、國際貿易、電子信息工程、計算機、電子商務和水利工程等專業。為修正調查結果，同時對35名教師和教學管理人員進行了訪談。調查內容包括對合作學習的認識和合作學習實施過程兩大領域。本次調查共發放問卷1 000份，回收問卷938份，有效問卷917份，有效回收率91.7%。

（一）關于對合作學習的認識

對合作學習（cooperative learning）的概念定位上，目前存在合作學習“形式說”、“方法說”、“策略說”和“管理說”等主要觀點。調查顯示，在對合作學習的界定中，僅有3.05%的學生認為合作學習“就是擺桌椅、分小組的‘教學形式’”，有14.89%的學生認為合作學習是按照“‘教師講解—小組討論—集中展示—達成共識’基本程序操作的‘教學方法’”、而認為合作學習是“能改善班級氛圍，提高學習成績、錘煉良好品質和社會技能的‘教學策略體系’”的學生占到了51.53%，另外還有30.53%的學生認為合作學習應當是“一種強調合作精神養成的價值觀和生活方式”。同時，有86.26%的學生認為高職教育適合開展合作學習。就學生個體參與合作學習的態度而言，“積極踴躍”、“興致一般”和“抗拒抵觸”的分別占56.87%、41.98%和1.15%。

目前，合作學習在基礎教育課改中得到了廣泛的應用，廣大中小學教師對這一教學策略的關注度和參與度普遍高于高等教育。但在調查的35名教師和教學管理人員中有高達94.3%的受訪者認可合作學習在高職教學中的實踐意義。這說明合作學習在高職教學過程中也具備深度實踐的基礎。

（二）關于合作學習的實施對象

傳統的“認識論教學論”把教學看成是師生的外部言語信息的交換過程，往往忽視了學生之間在教學中的關系與交往行為。即使在“交往教學論”出現的早期階段，相對教學中的生生交往，人們更關注人與文本的交往和師生交往。對“生生互動”的強調是合作學習的根本特征。調查顯示，高職學生對合作性互動意愿較強，在被問到“當組員遇到困難時是否會主動幫忙”，選擇“總是”、“經常”、“偶爾”和“不會”的學生分別占25.95%、55.73%、16.41%和1.91%。共同協作實現雙贏是學生學習的目標。

（三）關于合作學習的實施過程

1.合作學習的基本要素。從斯萊文（Robert Slavin）、卡甘（Spencer Kagan）和約翰遜兄弟這三位合作學習的代表人物所主張的合作學習基本要素來看，建立互賴關系，聚焦小組目標；明確個體責任，確保人人參與；掌握社交技能，直面積極互動；鼓勵公平參與，實現機會均等是合作學習不同流派的共同內核。調查顯示，影響學生對合作學習興趣的因素中，“搭便車”現象最為突出（見下圖）。可見，明確個體責任對發揮合作學習作用最為關鍵。這一結果與斯萊文、卡甘和約翰遜兄弟在闡釋合作學習基本要素時提到的唯一相同用詞“責任到人”吻合。正是責任到人、人人盡責將合作學習區別于流于形式的小組學習。只有使每個組員都為完成小組目標盡責盡力，積極奉獻，才能實現真正的合作學習。

影響學生對合作學習興趣的因素圖

為杜絕“搭便車”現象，約翰遜兄弟建議小組規模要小，認為小組規模越小，個體責任越大。調查顯示，58.4%的學生認為4-5人為小組的適宜人數，同時在上述35名教師和教學管理者中也有91.4%的受訪者持相同意見。

此外，在合作學習課堂中，學生應當能有互相鼓勵、互相幫助和支持的機會，從而培養傾聽、表達、理解等社會交往的技能。調查顯示，絕大部分學生能認真傾聽其他同學的發言并能坦誠地陳述自己的不同看法和意見。盡管由于中國高職班級人數總體較多，無法確保每位學生都有表現的機會，但可以通過“輪流說”、“兩人配對”等方式，以繼時互動和同時互動最大可能地保證每個學生的表現機會。為避免“控制式交往”和“表演式交往”，使學生具有公平參與的條件，斯萊文創設了“成績分陣法”，為成績一般或者較差的學生提供了一個只要自我提高和進步就可為小組作出貢獻的機會，同時也促使成績優秀的學生不再止步不前，從而確保學生學習的內驅力。

2.合作學習的評價。合作學習貫穿高職教學活動的全過程，需要科學合理的教學效果評估機制，需要總結性評價和形成性評價的結合。形成性評價是與合作學習內涵更相符的評價方式，包括教師對學生的評估、學生間相互的評估和學生自我評估，即評價主體多元化。與傳統的師評不同，學生的自評和互評能提供獨特價值的反饋，使教師更全面掌握學生的學習效果。調查顯示，當被問到“在合作學習中最注重哪種評價方式”時，選擇師評、互評和自評的學生分別為15.65%、72.90%和11.45%，可見應當充分利用互評方式，引導學生對同伴的學習行為進行觀察、分析、評估和督促，發揮其作用。此外，學生對自評的關注較少，除了學生自我認知意識和能力較弱之外，還在于缺乏可靠的自我評估方法。因此，教師應當突出學生的評價主體地位，尊重學生的評價，加強對自評和互評的指導，根據學習目標和任務設計具有可操作性的考核評價指標，使學生在評價時有據可循，恰當地把握評價標準，從而使評價更為全面和公平。

在評價內容上，既要注重學習目標的檢測，又要關注學生的學習態度、學習成果、學習習慣、參與程度、交際能力和創新能力等各種要素的考核，要注重知識積累和能力培養的可持續發展過程，同時要引導學生反思評價的結果，實現學習過程的跟蹤反饋。合作學習評價的重心不僅在于“拔高”還在于“達標”，讓學生在取得不同程度的進步時，都能得到老師和同伴的鼓勵,獲得成功的體驗。

三、提升高職教育合作學習實效性的對策

目前，國內對合作學習基于課程教學層面的規范研究和應用研究較多，旨在應用相關理念指導具體教學活動的行動研究是主要方式。合作學習的平等、合作和互助的基本理念，在教學實踐中激發了學生的學習動機，形成學生良好的心理品質和社交技能，有效促進高職學生綜合素質的培育，但由于合作學習自身的復雜性和系統培訓的缺失，合作學習在高職教育應用中還存在某些認識誤區和實施難題，這也正成為推動高職教育合作學習探索和實踐的強勁動力。

（一）創設本土特色的分組原則

組建科學的合作學習基本單位“小組”是保證合作探究活動順利進行的前提。合作學習理論在美國發端時，“異質分組”是一個基本原則。西方“異質”的概念極其細化，涉及種族、智力狀況、個性性格、知識結構、操作能力、組織協調和家庭環境等因素。但在我國合作學習實踐中，由于社會文化和歷史的差異，我們的分組原則不等同于國外的“異質”標準。因此，需要創設與我國本土環境相匹配的異質分組原則。基于我國種族問題并不凸顯的現實，強化個性性格、學習習慣、學業成績、心理發展等因素，確立科學明確的判斷規范和評估標準，以保證組內各成員之間的差異性和互補性，是保證組員之間確立積極互賴關系的條件。

在教學實踐操作中，教師可綜合運用分配組合式和自由組合式兩種方式。首先，按照特定標準初步判斷學生的各種差異因素。例如，在個性性格上，可嘗試小組成員個性測試（The Team Player Survey）方式。組員確定后，還應當通過共同確定組名、制定并簽署團隊行為準則或合作公約等途徑加強小組內涵建設和團隊凝聚力，促使組員在遵章行事中潛移默化地形成規則、責任意識，這也是高職學生綜合素質培養的內在要求。

（二）提升教師合作教學的素養

教師在合作學習過程中承擔著組織者、引導者和評價者等角色。教師的合作教學能力和技巧是合作學習有效性的保障。如果沒有對合作學習實質內涵和價值取向有著良好的把握，很難想象教師能夠依據高職教育導向和課程性質，圍繞學生的知識結構和就業定位，設計好合作情境和任務型載體，安排好合作探究活動。畢竟，合作學習在強調學生自我控制、自我監督的同時，還需要教師適時地與學生進行對話和調控。如果教師完全“放手”，將喪失對學生學習活動進展情況的把握，使學生處于茫然無助狀態，如果過度干預，將束縛學生的創造性。教師要成為合作學習活動的舵手，在充分尊重學生獨立性、保障其自主探究的同時把握合作學習的正確方向。

教師要能夠向學生傳遞合作精神和理念，首先自身要有良好的合作素養。教師的職業特性決定了教學的集體勞動屬性，需要突破學科禁錮，打破單一的知識結構，通過教師之間的互動，才能有效推進學科素養的協調發展和整體推進。也就是說，教師之間也要形成“學習共同體”，通過各自信息和見解的分享和對話，建立自發性的相互信賴和支持的同事關系。只有具備善于合作人文精神的教師，才能真正培養學生的合作意識。

（三）探索合作學習的價值問題

合作學習需要教學技術層面的支持，需要從教學目標、教學設計和教學策略等方面探索合作學習在高職課程教學中的有效實施，從而創設“利益共同體”，使學生之間實現資源共享，達到共同提高的目的。鑒于高職教育對“職業性”的強調和對貼近真實工作情境的要求，相對基礎教育而言，職業教育具備實施合作學習的優良土壤。在真實的工作場景中，勞動者所要扮演的角色和所應具備的技能從來不是單一的，職業教育學生在專業理論和工作技能方面的學習任務，往往是以“項目”或“任務”的方式出現。任務型活動恰恰是合作學習的主要載體。合作學習貫穿于高職學生專業知識、技能及綜合素質培養的完整過程，有效推動了學習型職業人才培養的需要。

然而，合作學習的內涵遠不止如此。合作學習孕育了關愛、支持、責任和奉獻的人際關系。因此，對合作學習的理解還須從課堂教學層面拓展到學生交往平臺的建立及合作情感和價值觀的培養，從學生學習方法的革新拓展到生活態度和生活方式的變革，提高入職勝任力，加快“學生”向“職業人”的轉變。

2010年度浙江省高校優秀青年教師資助計劃項目“高職教育合作學習的問題與對策研究”（浙教辦高科[2010]175號）；中國高等職業技術教育研究會“十二五”規劃立項課題“高職教育合作學習生成機制和應用路徑的研究與實踐”（項目編號：GZYLX2011055）；浙江金融職業學院2011年度教學改革立項項目“高職學生合作學習實踐與職業素質養成融合機制研究”

劉一展，女，講師，碩士研究生，主要研究方向為高職教育。

G710

A 文獻標識碼：1674-7747（2011）18-0057-03

[責任編輯 秦濤]