基于感知學習風格的課堂教學對詞匯學習成效的影響

葉順麗，吳 颯

(江南大學 外國語學院，江蘇無錫214022)

基于感知學習風格的課堂教學對詞匯學習成效的影響

葉順麗，吳 颯

(江南大學 外國語學院，江蘇無錫214022)

本研究結合定量及定性研究方法，探索不同教學方式即匹配、錯配、不配(傳統教學)對不同感知學習風格學習者的詞匯學習成效的影響。結果表明:基于感知學習風格的教學(匹配、錯配)比傳統的教學更能提高詞匯學習效果，而具有聽覺和觸動覺偏好的學習者在錯配方式中學習詞匯的效果最為顯著。進一步的統計分析表明:該差異很可能是由視覺教學方式自身的優勢所導致，而訪談結果卻表明視覺模態的教學最不受學生歡迎。建議教師在課堂教學過程中應該考慮學生的學習風格，謹慎采用匹配或錯配的教學方式。

感知學習風格;教學(匹配/錯配/不配);詞匯學習;成效

詞匯作為語言的三大構成要素之一，其教學理應受到足夠重視。然而，受結構主義影響，20世紀40年代到50年代，語法和語音結構的教學一直處于主導地位。隨著教學法從語法翻譯法、直接法、情景法、聽說法到交際法的發展，詞匯在語言教學中所占的比重越來越大，研究者們也試圖找到一種最能提高學生詞匯學習效率的方法。但在教學實踐中，相同的教法卻可能得到完全不同的學習效果，這讓我們不得不考慮詞匯學習成效可能更受個體差異的影響。

本研究選取眾多學習風格模型中共有維度——感知學習風格，結合詞匯教學，探討中國外語教學環境中教師是否應該根據不同學生的學習風格、采取“因材施教”的策略。主要回答不同教學方式(匹配，錯配和不配)下學生詞匯學習成效是否存在差異?不同感知偏好的學習者在不同的詞匯教學方式下(匹配，錯配和不配)，詞匯學習成效是否存在差異?學習者對基于感知風格的詞匯教學的態度如何、其態度與自身詞匯學習效果關系如何等三個問題。

一、研究設計

(一)研究對象 某211大學英語專業129名大學一年級新生參加了本實驗。實驗時他們均至少已完成初高中各三年的英語學習，并已經開始接受包括主干課程綜合英語在內的每周14節專業課的訓練。

(二)研究工具及實驗材料 本研究所采用的工具包括:1.英語學習情形問卷。該問卷改編自Reid的《感知學習風格偏好量表》［1］，共30題，涉及視覺、聽覺、觸動覺、獨立型、集體型等五種類型學習風格，采用Likert五級量表。2.詞匯知識量表。Paribakht，Wesche 的《詞匯知識量表》［2］被用于檢測研究對象對目標單詞的熟悉程度。該量表將詞匯認知程度分為五級:完全不認識(I級)，見過(II級)，知道其意思(III、IV 級)，知道其在句中的語法和語義用法(V級)。通過量表得出的I級和II級單詞被用于實驗，以保證研究對象在參與教學實驗之前不認識這些詞。3.訪談。訪談采用半結構的形式展開，主要了解研究對象對基于感知風格的詞匯教學的態度及其與詞匯學習效果之間的關系。訪談對象分別從視覺、聽覺、觸/動覺組隨機抽取兩人，共六人。為避免研究對象因英語水平可能導致的測量結果的不準確性，上述項目均采用漢語進行。

本研究涉及的實驗材料包括:1.目標單詞。27個目標單詞均選自于李觀儀主編的《新編英語教程》第三、四冊，共三組(9個/組)，各組難度相當(單詞所含從1到4個音節數相當)。2.詞匯測試。采用連線題和詞匯填空題檢驗研究對象對目標單詞的識別力和記憶力，以檢驗詞匯教學成效。測試進行兩次，分別于教學實驗結束后即刻進行和一周后進行。

二、實驗步驟及方法

基于先導研究結果，對實驗內容及安排進行了精心調整和安排。

首先，依據英語學習情形問卷結果，按照Reid的知覺偏好分類標準，從129名學生中選出73人(聽覺、視覺、觸/動覺偏好組的人數分別為15、20、38)參加后續實驗。對各組學生入學摸底成績所進行單因素方差分析結果表明:三組的英語水平無統計差異(F(2，70)=1.417，p=.249)。

其次，通過詞匯知識量表確定目標單詞27個，分為三組，以匹配、錯配和不配的方式進行教授。

再次，各知覺偏好組的學生分別接受45分鐘的教學實驗，具體細節如下:

表1 不同感知風格及不同教學方式一覽表

教學實驗中所涉具體教學方法歸納如下:

表2 不同教學方式的教學實施及步驟一覽表

實驗一結束便對研究對象進行了即時測試，一周后再測。兩次測試內容完全相同，僅順序有所調整。此外，研究者要求研究對象在試卷指定位置說明實驗之后是否刻意記過這些單詞。

為保證實驗結果的信度，六名刻意記過單詞同學的成績沒有進入最后的數據分析，另有兩名研究對象在一周后的測試中缺席。因此，最終的數據來自于63名研究對象:聽覺組13名，視覺組20名，觸動覺組30名。定性數據主要通過SPSS(13.0)進行統計分析，主要采用重復方差分析。

三組中隨機抽取的六名研究對象(每組各兩名)在即時測試之后接受了訪談，整個過程用錄音筆進行記錄。

三、結果與討論

(一)不同教學方式(匹配，錯配和不配)中學生詞匯學習成效是否存在差異 匹配、錯配和不配的教學方式下學生學習成效統計結果如下:

表3 不同教學方式中學生詞匯學習成效描述性統計、內效應檢驗及多重比較檢驗綜合表

根據表3我們看到:在即時測試中，研究對象在錯配方式教學中所學單詞成效最大，匹配方式次之，不配方式最低;在一周后的測試中，不同教學方式下所學詞匯的成效較之即時測驗總體上有明顯下降趨勢，但其所呈現特點與即時測驗有所不同:匹配組的得分最高，錯配組次之，不配組的成績依然最低。此外，即時測驗中得分最高的單詞組和得分最低的單詞組均值相差.0793，這個差距在即時測驗中被拉大，為.9206。

進一步的推斷性統計分析的結果顯示，即時測試中，F(2，120)=7.429，p=.001，一周后的測試中 F(2，120)=5.729，p=.004，說明兩次測試中三組單詞的均值之間存在顯著差異。

事后多重比較結果進一步表明:即時測試中，匹配組和錯配組之間、錯配組和不配組之間的概率分別為.004和.005，均達顯著性差異;而匹配組和不配組之間的概率為1.000，說明兩者之間的差異未達到顯著水平。一周后的測試中，僅有匹配組和不配組的差異達到了顯著水平(p=.003)。

從已有的相關研究結果我們看到:在Tight［3］、Koppleman ＆ Verna［4］的研究中，實驗組(接受與自己風格相匹配教學的學生)詞匯成績要明顯高于控制組;在劉友桂［5］的研究中，接受聽覺教學的具有聽覺偏好的學生與其他無聽覺偏好的學生在成績上無顯著差異。顯然，本研究的結果與后者相一致。雖然即時測試和一周后的測試中各組所表現出的差異有所不同，但有一點是非常明確的:匹配組和錯配組的成績要明顯高于不配組。

(二)不同感知偏好的研究對象在不同的詞匯教學方式下(匹配，錯配和不配)，詞匯學習成效是否存在差異 不同感知偏好的研究對象在不同教學方式中詞匯學習成效統計結果如下:

表4 不同感知偏好學生在不同教學方式中詞匯學習成效描述性統計、內效應檢驗及多重比較檢驗綜合表

從表4可見:在即時測試和一周后測試中，聽覺學生在錯配組單詞的成績都是最高的，即時測試中，不配組成績次之，匹配組最低;一周后測試中，匹配組次之，不配組最低。統計分析的結果表明，即時測試中，視覺組學生在這三組單詞的平均成績上存在顯著性差異(F(2，24)=8.063，p=.002)，而在一周后的測試中，這些差異在統計上未達到顯著水平(F(2，24)=1.962，p=.162)。事后多重比較結果(表4)進一步表明，視覺學生在這三組詞匯上成績的顯著差異來自于匹配組和錯配組的差異(p=.002)，錯配組和不配組的差異(p=.044)，但是匹配組和不配組的差異未達到顯著水平(p=1.000)。

與聽覺組不同，視覺組的研究對象在三組單詞的成績差異不是很大，而且在兩次測試中，視覺研究對象在匹配組單詞上的平均分都是最高的。統計分析的結果(表4)顯示，在兩次測試中，視覺組在三組詞匯上的成績差異都未達到顯著水平。(即時測驗中，F(2，38)=.476，p= .625;一周后的測試中，F(2，38)=1.814，p=.177)。

至于觸動覺組，其在這三組單詞測試中的的表現與聽覺組類似。即時測試中，研究對象在錯配組單詞的平均成績也是最高的，但是在一周后的測試中，匹配組的平均值最高。統計分析的結果表明，在即時測試和一周后的測試中，觸動覺組在三組單詞的均值存在顯著性差異——即時測試中，F(2，58)=8.497，p=.001;一周后的測試中，F(2，58)=8.885，p= .000。事后多重檢驗結果表明，即時測試中，錯配組和不配組的均值存在顯著性差異(p=.001);一周后的測試中，匹配組和錯配組，匹配組和不配組的差異各為.013和.001，都達到了顯著水平。

從以上結果可以看出:無論是教學方式還是感知偏好都沒有成為影響研究對象詞匯學習成效的獨立因素，因為兩次測試中均不存在某種教學方法或是某種感知偏好的研究對象一貫占優勢。相反，這兩個因素是相互作用的，雙因素重復方差分析結果可以支持這一結論:在即時測試中，感知偏好和教學方法的交互影響達到了顯著水平(F(4，120)=4.579，p=.002)，而在將匹配組的成績去掉后再進行的重復方差分析中，交互影響便不具有統計意義(F(2，60)=1.635，p=.204)。此外我們還看到:錯配教學的優勢大于匹配教學，對聽覺組和觸動覺組學生而言尤其如此——聽覺組是唯一在兩次測試中，錯配組單詞的得分均值都明顯高于其他兩組的，觸動覺組的在即時測試中的表現亦是如此。而這種優勢很有可能是由視覺教學自身的優勢所導致:一方面，這兩組中大部分學生的錯配教學是視覺教學;另一方面，視覺組學生在匹配組單詞的表現也要高于其他兩組單詞，而與視覺組相匹配的教學方式也是視覺教學方式。

以往針對學習風格教學影響的研究大多支持匹配教學，或從理論思辯的角度，或從實證的角度，但也有研究對匹配教學的優勢提出了質疑，并通過實證研究證明匹配教學對學生學習成績沒有影響，相反，錯配教學更能促進學生的學習成效。顯然本研究結論與后者一致。

(三)研究對象對基于感知風格的詞匯教學的態度，及其與自身詞匯學習效果之間關系 本實驗中共涉及三種教學方式:匹配、錯配和不配，而這三種教學方式則是通過四種呈現方式實現:聽覺、視覺、觸動覺和傳統方式。針對研究對象所展開的訪談結果表明:四種呈現方式中，觸動覺教學最受歡迎，理由是“通過游戲學習單詞很有趣，對單詞的接觸也很充分”;“能夠掌控自己的學習節奏”;“很新鮮，能吸引我足夠的注意力”;“做詞匯測試題的時候，游戲中的細節能夠幫我回憶出答案”。聽覺教學的受歡迎程度次之，因為“聽的方式要求我注意力特別集中，否則我會漏掉重要的信息”;“聽到的信息要比看到的更清楚，可能是因為注意力需要更加集中的原因”。也有一名研究對象喜歡傳統的教學方式，因為“邊聽老師講解邊記憶對我而言效率更高”。相比而言，最不受研究對象歡迎的是視覺方式，因為“幻燈片上的信息過多，多于集中，來不及記”;“很無聊，我經常走神”。有趣的是，訪談中我們發現僅有兩位研究對象喜歡與自己風格錯配的教學方式，這與其詞匯學習成效的檢驗結果剛好相反。究其原因，有可能是研究對象被要求以其不習慣的方式進行學習時，他們會無意識地付出更多的努力，因此其成效會比在其習慣的方式下好。

四、結論及啟示

本研究所得出的結論如下:

從研究對象的詞匯學習成效來看，匹配及錯配教學明顯優于不配教學(即傳統教學)。以錯配方式學習的單詞，其成效顯著高于匹配方式。因此，在課堂教學中，有必要考慮學生的學習風格，至少是感知風格，尤其是針對具有聽覺和觸動覺偏好的學生。

錯配教學相對于匹配教學的優勢來自于聽覺組在錯配組單詞的成績。這很有可能是由視覺教學自身所存在的優勢所引起的。

此結果對教學的啟示是:對教師而言，一方面，應當充分考慮學生的感知學習風格，并借此了解學生學習上的優勢和劣勢，以便采取相應的策略、創造更優化的教學環境以滿足不同學生的需求;另一方面，教師也應對自己本身的學習風格有所了解，這樣才能做到多樣化教學策略并用而不是只用自己偏好的策略。對學生而言，在對個人的學習風格有所了解之后，就會明白同樣的學習方法不一定適用于所有人這個道理，這樣有利于他們采用更適合自己的方式進行學習，而隨之產生的良好學習成效則有利于其自信心的增加。

本研究也有一定的局限性:實驗設計只針對了單一的感知風格，而事實上任何人在學習過程中都很自然地并用所有感官。此外，僅一次教學實驗結果尚不足以客觀全面地反映教學實效。因此，今后的相關研究中，教學設計應更加精密，教學實驗應為期更長。

［1］Reid，J.M.Perceptual Learning Style Preference Questionnaire.In J.M.Reid(Ed.)，Learning styles in the ESL/EFL classroom.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.1984.

［2］Paribakht，T.S.，＆ Wesche，M.Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary acquisition.In Coady，J.＆ Huckin，T.(Ed)，Second language vocabulary acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.2001.

［3］Taylor，L.L.Adapting instructional based on learning styled for improved learning among rural community college students.Unpublished doctoral dissertation.Alabama:University of South Alabama.2007.

［4］Koppleman，V.N.，＆ Verna，M.A.Middle school students increase their vocabulary knowledge using learning style preferences.Research in Middle Level Education Online，2002，(1).

［5］劉友桂.教與學風格匹配對非英語專業學生英語成績影響的研究［J］.教育導刊，2007，(52).

G444

A

1003-8078(2011)04-0046-04

2011-03-29

10.3969/j.issn.1003－8078.2011.04.13

吳 颯(1964－)，女，湖北十堰人，江南大學外國語學院副教授，碩士。

2009－2010年度全國基礎教育外語教學研究資助項目，項目編號:JJWYZD2009009。

責任編輯 袁小鵬