論敘事輔導技術在大學生生涯輔導中的應用

劉濤

（南京工業(yè)大學，江蘇南京211816）

論敘事輔導技術在大學生生涯輔導中的應用

劉濤

（南京工業(yè)大學，江蘇南京211816）

隨著后現(xiàn)代主義的興起，敘事生涯輔導在現(xiàn)代生涯規(guī)劃理論中的影響日益增大。本文回顧了敘事生涯輔導的發(fā)展狀況，探討了高校應用敘事生涯輔導的過程和技術等問題，這對于改進大學生生涯輔導工作有重要價值。

敘事輔導技術 大學生生涯輔導 應用

1.引言

許多青年學子在進入大學學習時，發(fā)現(xiàn)缺乏自我認知，難以形成明確的生涯及職業(yè)發(fā)展方向，對未來職業(yè)的選擇感到困難。由敘事心理學理論發(fā)展而來的敘事生涯輔導技術，因其以當事人為中心、對過去經歷的建構性解釋等特點開啟了生涯輔導的新篇章。從敘事輔導的工作坊到個體生涯輔導，敘事生涯輔導技術在高校大學生生涯輔導工作可以有廣泛的應用空間。

2.敘事生涯輔導的概念和內涵

敘事生涯輔導是以敘事心理學為理論基礎的生涯輔導技術，是敘事心理學應用的一個主要范圍。人們的生活故事是敘事生涯輔導的載體。敘事生涯輔導主要是通過引導當事人進行故事敘說，對當事人的敘說內容進行分析，可反映出故事敘說者本身的生涯重要課題，以幫助當事人明確生涯目標。

敘事生涯輔導的核心內容是“自我”，敘事生涯輔導的過程就是一種意義的創(chuàng)造歷程。敘事生涯輔導不僅是一種技術，而且是一種輔導者的態(tài)度和當事人的態(tài)度互動的過程，反映世界觀的變化過程。“通過語言、象征等，重新梳理個人經驗，使個人追求意義的精神沖動沖決固定觀念的束縛，開放心態(tài)，探索新的生活道路，自我通過敘事完整起來”。［1］

3.敘事生涯輔導的技術要點和流程

3.1 敘事生涯輔導技術特點

以往的生涯輔導技術強調生活故事的結構，卻不重視故事的內容。高校里的生涯未定向學生往往陷入問題故事之中，產生焦慮和迷茫，容易把自身定位成消極角色。讓學生講出自己的故事，可以使學生把問題作為外在的東西加以體驗，并尋找生活故事中的精彩之點，從而放棄對原有消極角色的認同。在建構自己的故事的時候，大學生們還可以通過他人的故事而獲得啟發(fā)，獲得積極力量的支持。以敘說自己的故事（表達）、書寫和聽讀他人的故事作為手段的心理治療，就構成了故事治療、寫作治療和閱讀治療。盡管這些手段開始于醫(yī)療情境而在英文表達中更多以“治療”名目出現(xiàn)，但它們運用于教育情境中便成為輔導手段［2］。

3.2 敘事生涯輔導技術過程

敘事生涯輔導秉承了敘事心理治療的工作流程，經過許多研究者和臨床工作者的探索和努力，提出了切實可行的操作技術和策略性原則。金樹人教授歸納的大體流程如下圖所示：

敘事生涯輔導的過程［3］

3.2.1 例外性事件

人們受到社會論述、傳統(tǒng)文化中負向力量的影響，形成了一些固定化的模式即主導故事，用問題的敘事詮釋自己的生活，這是一種問題內化的心理過程。大學生在面臨生涯發(fā)展困境時，有一些主導故事影響大學生，形成各種非理性信念。高校輔導員需要在支配大學生具有支配性的主導故事中找到可以替代的故事，即新的、積極體驗的、獨特的變化。

3.2.2 解構和問題外化

“問題與人的分離”指的是問題與人的關系不應該是擁有或者從屬，問題不是人的一部分，而是一種獨立的存在［4］。高校輔導員首先要解構那些宰制了大學生生活的主流敘事，去解問題敘事的主題、人物和情節(jié)，協(xié)助大學生看到新的故事講述方式的可能性，并讓大學生洞察到故事背后的權利機制。敘事輔導的一個解放性意義在于經由詢問問題的背景及背景對問題的影響，可以充分展現(xiàn)主流話語的壓制性作用。

3.2.3 正向的故事

高校輔導員引導大學生將問題和人剝離，并發(fā)現(xiàn)主導敘事之外的新的故事，然后可以協(xié)助大學生建構和豐富一個不同的、更具積極意義的新的敘事，即正向的故事。心理學家羅伯特·斯科爾斯認為：“每個個案背后，都有一個生活故事。每個標簽背后，都站著一個有著獨一無二記憶和生長環(huán)境的人……鼓勵她講述她的故事……這種方法更人性化，也更有效［5］?！?/p>

4.個案分析

敘事生涯輔導可以通過對具體個案的深入剖析而使研究能夠揭示出一般的規(guī)律或獨特的意義。

4.1 生涯敘事摘要

小北（化名）是某高校民辦學院大四學生，年齡24歲，比同班快要畢業(yè)的同學大兩歲。小北兩個眼睛無神，散發(fā)出一種無力感。無所謂的表情和低頭悶聲不語是輔導員剛見到小北的印象。小北的成績在退學試讀的邊緣。班級同學也反映小北經常曠課，和同學鮮有交流，整個人狀態(tài)都很松散。

小北在回顧個人成長歷程時說：“我的生活基本上是依靠父母安排的，從小到大基本上沒有什么讓我選的。我現(xiàn)在穿的衣服都是我媽給我買好的?！币驗楦呖汲煽儧]有達到省控線，就只能上三本。小北說：“我不想上大學是我爸非讓我上，專業(yè)也是他幫我選的。進了大學以后，我發(fā)現(xiàn)本專業(yè)并不是想象的偏管理的課程，很難學，一看到力學什么的，我頭都大了！高中的時候，物理本來就是我的弱項，這個專業(yè)我一點都不想學?！眴柤案改概c小北的關系，小北說：“我和他們聊得很少，我的愛好和想法，他們也不關心。我爸對我的要求不切實際，還要求我考研，我專業(yè)都學不進去，還考研呢！根本沒辦法和他們說?！?/p>

小北說：“我現(xiàn)在對將來沒什么想法，家里人也不會管我有什么想法，我的想法也沒有用，能混一天是一天吧！”談到心痛的地方，小北難以壓抑自己的感受，淚流滿面。

4.2 敘事生涯輔導

埃里克森認為人的自我意識發(fā)展持續(xù)一生，并劃分為八個階段。每個階段都有不同的發(fā)展任務，個體在該階段所將面臨的難題，個體若能克服該階段的核心沖突，即可獲得順利的發(fā)展，否則將影響下一階段的發(fā)展。青少年期是第五階段，發(fā)展順利則形成角色同一性，如果發(fā)展困難則陷入角色混亂，這時“我是誰”成為一個重要的問題［6］。

可以看出，主導小北的生涯故事是自己的生活無法選擇，現(xiàn)狀表現(xiàn)是厭學、逃避，而其本質上是選擇能力和責任的喪失。在成長階段中，小北的父母采用代替小北做決定的方式來保證小北選擇的“正確性”，而同時則不斷弱化了小北的選擇能力和責任感。培養(yǎng)孩子做決定的能力，一方面讓孩子在眾多信息面前學會選擇，另一方面就是形成孩子對事情的負責態(tài)度。雖然讓孩子學會做選擇是一個緩慢的過程，但是一個必經的階段，否則就形成了孩子歸罪于外的思維模式，面對問題只會逃避。

輔導員幫助小北來分析“無法選擇”這個舊故事的核心內容，讓小北認識到無法選擇不是固化在他身上的個性，而是家庭環(huán)境影響的結果。如果以前因為年齡尚小不知道怎么選擇，現(xiàn)在已經成人可以學會自我選擇，從而把問題外化。

考慮到小北和父母的關系是小北生涯態(tài)度形成的關鍵因素之一，在征詢了小北意見之后，輔導員和小北的父親做了交流，請小北的父親放下成見，重新接納小北，不要把自己的期望值加在小北的身上，讓小北慢慢重建自信。在輔導員的建議下，小北的父親和小北就過去的一些做法開誠布公地交流，表達了希望小北能夠完成學業(yè)的愿望。

小北受舊故事的影響難以把握現(xiàn)在。生涯輔導在一定程度上動搖了惡劣舊故事的根基，并促動小北珍視現(xiàn)在面向未來做出承諾，成為小北新故事的開始。

5.結語

就像麥克亞當斯（1993）指出：“我們并不是在敘事中‘發(fā)現(xiàn)’自我，而是在敘事中‘創(chuàng)造’自我。”一方面，敘事生涯輔導強調語言、情境對于自我建構的重要性。另一方面，它強調以時間為主線串起個體生命中各種特定情境下看似雜亂無章的事件，就構成了個體完整的生命敘事。在整個過程中，大學生本人才是自己生活的主人、自己故事的講述者和編寫者。

作為大學生生涯故事的聽眾、新的故事的協(xié)商者或者新的故事的共同建構者，輔導員通過對話和傾聽幫助大學生建立了正向的故事，是大學生生涯故事發(fā)生變化的重要見證人。因為家庭對于大學生生涯信念的發(fā)展的作用至關重要，所以根據(jù)大學生生涯未定向情況，輔導員有必要依靠大學生的家長共同來見證，給予大學生更多積極和正向的反饋。

在共情和同感的基礎上，敘事生涯輔導還可以通借助儀式、慶祝及電子郵件等工具，幫助輔導員和大學生多樣化進行敘事輔導。

［1］尤娜，楊廣學.試論后現(xiàn)代語境下的心理學對自我的研究取向［J］.山東社會科學，2004，（4）.

［2］施鐵如.學校心理輔導的敘事方式［J］.教育導刊，2006.1月號上半月。

［3］金樹人.生涯輔導與輔導［M］.高等教育出版社，2007.6：202.

［4］何雪松.敘事治療：社會工作實踐的新范式［J］.華東理工大學學報（社會科學版），2006，（3）.

［5］［愛爾蘭］卡尼.故事離真實有多遠［M］.廣西師范大學出版，2007.5：69.

［6］［美］羅伯特·斯萊文.教育心理學［M］.人民郵電出版社，2004.7：37-40.