小學教師職業生涯管理研究

楊鳳林

（赤峰學院 初等教育學院，內蒙古 赤峰 024000）

小學教師職業生涯管理研究

楊鳳林

（赤峰學院 初等教育學院，內蒙古 赤峰 024000）

以300名小學教師為被試，采用問卷調查法，考察了小學教師職業生涯管理的現狀.研究發現，小學教師職業生涯管理總體水平一般；男性教師在自我認知、生涯評價和職業生涯管理總分上高于女性教師；城鎮小學教師的自我認知、明確目標、生涯評價及職業生涯管理總分高于農村教師；組織了解方面，農村小學教師高于城鎮教師；職業生涯管理的某些層面還存在著學歷、學校類型和教齡上的差異.

小學教師；職業生涯管理；現狀與策略

1 問題的提出

近年來，隨著教師專業化由理論層面的研究逐步到具體實踐的探索，教師職業生涯規管理的問題引起了人們的廣泛關注.小學教師擔負著基礎教育改革和發展的歷史重任，他們的職業生涯管理狀況直接影響到其專業化的發展，進而影響到基礎教育的質量，因此，應該引起高度重視.通過調查研究，明確教師職業生涯管理的主要維度，了解小學教師職業生涯管理的現狀，提出相應的策略與建議，這對于最大限度地發揮學校和教師兩方面的積極性，有效提高學校的人力資源管理水平，促進小學教師的職業生涯管理，促進學校教育質量的提高意義重大.

作為人力資源管理中一種新的理論和方法，職業生涯管理理論于20世紀60年代末開始應用于教師管理領域.為了促進教師職業生涯的發展，推進教師專業化的進程，研究者們提出了許多教師職業生涯規劃與管理的理論和模型.教師職業生涯管理是指“學校和教師個體在互相了解的基礎上，共同努力對教師的職業生涯進行規劃、執行、評估、反饋和調整的綜合性動態過程.”[1]多數學者認為，教師職業生涯管理應由學校和教師雙方共同完成，因此，完整的教師職業生涯管理包括兩個方面：一是教師職業生涯的自我管理，即教師根據自己的實際情況，從個人角度出發對其職業發展所作的規劃，并為實現職業目標而進行的自我管理、自我提升的過程；二是教師職業生涯的組織（學校）管理，即學校為教師提供必要的訓練、培訓、提升等發展機會，幫助教師進行職業考查和規劃職業生涯，以促進學校發展目標和教師個人生涯目標的共同實現.本研究的職業生涯管理主要指教師的自我管理.

2 研究方法

2.1 研究對象

采用隨機取樣的方法，在內蒙古赤峰市選取城鎮和農村小學（共10所）教師作為被試.共發放問卷300份，回收278份，有效問卷達93％.其中，男教師121人，女教師157人；城鎮教師137人，農村教師141人；中專學歷7人，大專學歷83人，本科及以上學歷188人；教齡為1—5年的52人，6—10年的84人，11—15年的57人，16—20年的21人，21—30年的51人，31年及以上的13人；職稱為未定職的30人，小教初級21人，小教二級49人，小教一級76人，小教高級102人.

2.2 研究工具

2.2.1 問卷的編制

結合已有的相關量表，參考廣西師范大學韋東的碩士論文《中學教師職業生涯管理研究》（2005）中的調查問卷，[3]編訂了《小學教師職業生涯管理問卷》.該問卷包括自我認知、組織了解、明確目標、教學科研、溝通協調和生涯評價六個方面，共有26個項目，采用五點記分.正是實測之前，對問卷進行了預測試，并進行了信、效度檢驗.

2.2.2 問卷的信度與效度

結合已有的相關量表，參考廣西師范大學韋東的碩士論文《中學教師職業生涯管理研究》（2005）中的調查問卷，編訂了《小學教師職業生涯管理問卷》.該問卷包括自我認知、組織了解、明確目標、教學科研、溝通協調和生涯評價六個方面，共有26個項目，采用五點記分.正是實測之前，對問卷進行了預測試，通過對測量結果進行內部一致性檢驗，總問卷的a系數為0.8336，總分與各個層面的內部一致性系數均在0.65以上，說明該問卷的內部一致性較好.同時采用探索性因素分析方法對問卷的26個項目進行 Bartlett球形檢驗，Bartlett值為2344.210，p＜0.05，其取樣適當性度量值KMO=0.839.采用主成分分析法對問卷作初步分析，發現特征值大于1的因素有7個，可解釋項目總變異的65.4％，說明問卷有較好的結構效度.

2.3 數據處理

使用SPSS13.0系統軟件包進行統計分析，主要采用獨立樣本t檢驗、方差分析等方法.所有檢驗的顯著性水平為0.05，非常顯著性水平為0.01.

3 研究結果

3.1 小學教師職業生涯管理的總體狀況

表1 小學教師職業生涯管理的總體水平

統計表明，小學教師職業生涯管理的總體水平居于中等偏上，六個因子的平均得分均高于理論中值3分，其中，自我認知、教學科研和溝通協調得分高于其他因子，見表1.

3.2 小學教師職業生涯管理的特點

通過獨立樣本t檢驗，我們發現小學教師職業生涯管理的某些層面在性別、地域、教齡和職稱方面均存在不同程度的差異.

性別方面，小學教師職業生涯管理中的自我認知、生涯評價和職業生涯管理總分方面存在差異，男性教師高于女性教師，見表2.

表2 不同性別小學教師在職業生涯管理方面的差異檢驗

地域方面，農村和城鎮小學教師在多方面存在顯著差異，其中，自我認知、明確目標、生涯評價及職業生涯管理總分方面，城鎮教師的得分高于農村教師，且差異具有顯著性.而組織了解方面，農村小學教師的得分高于城鎮教師，且差異具有顯著性，見表3.

表3 不同地域小學教師在職業生涯管理方面的差異檢驗

教齡方面，16-20年教齡的小學教師分別在自我認知、組織了解、溝通協調、生涯評價以及職業生涯管理總分方面高于其他除了31年教齡以上的教師.5年及5年以下的小學教師在自我認知方面均低于除了31年教齡以上的教師，見表4.

另外，不同職稱小學教師在自我認知、溝通協調方面存在顯著性差異.自我認知上，未定職的小學教師低于職稱為小教初級、小教一級和小教高級的教師，且具有顯著性差異；溝通協調上，未定職的小學教師低于小教一級和小教高級的教師，且差異具有顯著性，結果見表5.

表4 不同教齡小學教師在職業生涯管理方面的方差分析

表5 不同職稱小學教師在職業生涯管理方面的方差分析

4 分析與討論

研究發現，小學教師職業生涯管理各因子及總體得分居于中等，水平并不高，六個因子的平均得分雖高于理論中值3分，但綜合起來，整體情況并不樂觀（生涯評價僅為3.18分）.或者說，多數小學教師的職業生涯管理意識還很淡漠，還沒能真正從職業發展的長遠角度進行生涯規劃和管理.究其原因，主要有以下幾點：首先，教育行政、培訓部門以及學校組織方面教師職業生涯管理理念缺乏，沒有認識到教師職業生涯管理的重要意義，不重視對教師職業生涯規劃和管理的指導，組織領導力度不夠.其次，教師職業生涯規劃和管理理論、專業人員缺乏.在人事管理方面，學校更多地停留在教師引進、業務考核等淺表化的工作上，沒有從人力資源管理的高度對全校教師形成系統的教師職業生涯管理的規劃，也未找到有效的實施路徑，這是當前最為緊迫的問題之一.再次，教師自身職業生涯發展意識淡薄，缺乏職業生涯規劃和管理能力.即便有些教師有職業生涯規劃，但這種規劃多是在外力作用下形成的，消極被動，根本不能有效地促進自己的進步和成長；再就是職業生涯規劃的質量和水平不高，缺乏科學性和有效性.由此看來，教師職業生涯管理意識的增強和能力的提高應成為教育行政部門、培訓部門、學校組織和教師自身共同關注的問題.

結果表明，小學教師職業生涯管理的某些方面存在著性別、地域的差異.（1）在性別上，小學教師的自我認知、生涯評價及職業生涯管理總分方面存在著差異，男性教師均高于女性教師.（2）在地域上，農村小學教師的職業生涯管理和城鎮教師在多方面存在顯著差異，其中，自我認知、明確目標、生涯評價及職業生涯管理總分方面，城鎮學校小學教師的得分高于農村教師，且差異具有顯著性.這可能是由于城鎮學校在長遠規劃、目標設定、規范管理、制度執行等方面好于農村學校，而且在業務考核、社會壓力方面高于農村學校.同時，城鎮小學比較穩定（很多農村小學面臨撤銷、合并的命運），教師心理相對踏實，他們基本能夠根據學校的統一安排和部署來制定自己的專業發展和生涯目標，特別是為了職稱的晉升和職位的升遷，在明確目標和教學科研方面所作出的努力是很大的.而在組織了解方面，農村小學教師的得分高于城鎮教師，且差異具有顯著性，這可能是由于農村小學一般規模比較小，人員比較少，組織信息的透明度相對較高所形成的.

方差分析表明，小學教師職業生涯管理的某些層面存在教齡、職稱方面的差異.（1）教齡方面，16-20年的小學教師分別在自我認知、組織了解、溝通協調、生涯評價以及職業生涯管理總分上高于其他除了31年教齡以上的教師.5年及5年以下的小學教師在自我認知方面均低于除了31年教齡以上的教師.這是因為16-20年教齡組的小學教師正值青壯年，處于職業發展的黃金時期，他們大都是學校各方面工作的中間力量，對學校的長遠規劃、發展目標比較明確，對自身的專業發展方向和目標比較清晰，也更加受到學校領導的重視和青睞.他們年富力強，精力充沛，教學科研勇挑重擔，經驗豐富，處事靈活，因此，在以上幾個因子方面得分要高.教齡在5年及5年以下的小學教師在自我認知方面低于除了教齡在31年及以上的教師，這是因為，參加工作初期的年輕教師往往經驗缺乏，教育理想與現實之間反差巨大，人際環境欠佳，因此造成對自己工作能力和個性品質等認識上的質疑所致.（2）職稱方面，不同職稱小學教師在自我認知、溝通協調方面存在顯著性差異.自我認知上，未定職的小學教師低于職稱為小教初級、小教一級和小教高級的教師，且具有顯著性差異；溝通協調上，未定職的小學教師低于小教一級和小教高級的教師，且具有顯著性差異.造成此差異的原因是由于未定職的小學教師大都參加工作時間不長（未定職教師教齡基本在5年及5年以下），其自我人格尚未完全形成，實踐工作經驗、人際交往經驗等方面存在不足所致.

5 策略與建議

從小學教師職業生涯管理現狀與特點分析來看，職業生涯管理水平的提高，不僅是一個個體性的問題，也是一個系統性的問題.一方面需要教師自身樹立職業生涯管理意識，搞好職業生涯規劃和管理；另一方面也需要學校扶持、幫助教師進行職業生涯管理.

5.1 教師個人方面

5.1.1 樹立職業生涯管理意識

首先，小學教師應形成正確的自我意識和職業價值觀.對自己的個性、能力、專業技術、知識、家庭環境等影響職業生涯的因素進行客觀的認識和評價，以便更好地面對自己，發揮自身的潛能.其次，要有一定的創新精神，形成職業創新意識.再次，小學教師要樹立“終身學習”的意識，不斷提高自身素質.第四，要對自己的學習、生活和工作充滿自信與企盼，喚醒職業生涯發展的生命價值感和幸福感.

5.1.2 搞好職業生涯規劃和管理

搞好職業生涯規劃與管理，小學教師應做到：首先，職業生涯規劃與所在學校的規劃、要求相一致，即實現組織目標與個人目標相的統一.其次，明確職業生涯發展的階段性，了解職業生涯各個階段的特點，掌握每個階段的應對策略和管理方法.第三，努力提升自己的教學、科研能力.教學與科研能力是教師整體素質的核心，小學教師要更新教育理念，改變行為特征，學會行動研究，充實和豐富自己的專業知識，提高專業素養，進而提升個人教學效能感，積極適應教育教學改革的需要.第四，要保持良好的心態，妥善處理各種人際關系，為自己營造一個和諧、寬松、良好的工作環境.第五，形成持續的努力.職業生涯發展過程中難免遇到挫折和困難，要頑強地走下去，堅持就是勝利.第六，學會積極評價自己的職業生涯發展，通過階段回顧、經驗總結、及時調整等為自己注入不竭的前進動力.生涯評價是教師職業生涯管理的重要內容，應貫穿于教師職業生涯發展的始終.

5.2 學校組織方面

首先，更新學校管理理念，完善教師職業生涯管理系統.學校領導一定要充分認識教師職業生涯管理的重要意義，高度重視學校人力資源的開發與管理，更新學校管理理念，把教師職業生涯管理列入學校管理的重要內容.其次，改進學校組織文化，營造和諧民主的環境氛圍.學校組織文化是學校組織成員在長期的教育管理和教育教學實踐活動中共同創造、發展、累積而建立起來的精神文化、規則文化和物質文化的綜合文化體系.積極正向的學校組織文化是一種巨大的精神力量，是教師成長發展的營養劑，有利于學校凝聚力的加強和核心競爭力的提高.第三，促進教師專業發展，開發教師潛能.職業生涯管理是一個教師職業成功的保證，促進教師的專業發展則是職業生涯管理的核心.學校管理者必須尊重并珍惜每一名教職員工，通過各種途徑促進教師的專業發展和潛能的開發.第四，完善學校激勵機制，滿足教師的合理需求.科學合理的激勵措施能極大地增強教師的教學效能感.除了一般的物質激勵和精神激勵外，學校管理者還應該注重關懷激勵和職業發展激勵，滿足教師的情感訴求以及職業發展方面的需要，以此激發教師更為強烈的工作意愿.

〔1〕黎曉露.中小學教師職業生涯管理研究[D].河北師范大學，2009.

〔2〕韋東.中學教師職業生涯管理研究[D].廣西師范大學，2005.

〔3〕范國睿.學校管理的理論與實務[M].上海:華東師范大學出版社，2003:322.

〔4〕岳金環.農村小學教師職業認同現狀研究[D].湖南師范大學，2010.

G645

A

1673-260X（2011）11-0248-04

內蒙古赤峰市社科聯規劃課題“赤峰市小學教師職業生涯狀況調查研究”成果之一