技術型人才：一種客觀存在的人才類型

□馮雯雯 夏建國

技術型人才：一種客觀存在的人才類型

□馮雯雯 夏建國

社會發展、科技進步是技術型人才產生與發展的根本動力，技術型人才是一種客觀存在的人才類型，但在認識領域，還存在著對這一觀點的質疑。文章就在探究技術型人才客觀獨立地位喪失根源的基礎上，從歷史、現實與國際的角度論證技術型人才作為客觀存在的一種人才類型的合理性，進而在知識、能力與情感上分析技術型人才的特征。

技術型人才；獨立性地位；客觀必然性；特征

社會發展、經濟進步對人才的需求是多樣化的，社會人才的合理結構是社會正常運行的必要條件。從社會學的角度出發，一定社會的人才需求結構包括三方面的基本含義[1]：一是總量需求；二是層次（初級、中級、高級）需求；三是類型（理論型和應用型）需求。在人才的需求結構中，人才的總量結構和層次結構的變化，主要是隨區域經濟發展和產業能級的提升而變化。而類型結構的變化，是伴隨科學技術的發展與社會分工的演變引發職業崗位日益分化或復合的發展趨勢下所發生的，其中人才類型需求的變化是反映社會人才需求結構最為明顯的標志。

從生產或工作活動的過程和目的以及人力資源在社會活動過程中的主要功能角度，人才類型總體上可分為兩大類，一類是發現和研究客觀規律的人才；另一類是應用客觀規律為社會謀取直接利益的人才。前者稱學術型人才（科學型、理論型），后者稱應用型人才。應用型人才中，尚需再劃分為三類，即工程型（設計型、規劃型、決策型）人才、技術型（工藝型、執行型、中間型）人才、技能型（技藝型、操作型）人才。

但在層次下的類型觀這一導向下，人們就想當然地將不同類型的人才按工作崗位論資排輩，這樣就可能導致某類人才在社會發展中獨立性地位的喪失。

一、技術型人才客觀獨立性地位喪失的根源

技術型人才是在社會經濟發展與科技進步的社會背景下所產生的，是社會發展的必然規律。另一方面，技術型人才作為社會發展的重要力量，推動著歷史的車輪向現代化步步邁進。但是，在人們的傳統觀念中，科學型人才與技能型人才自古至今就少有異議，相應地對其培養機構也少有懷疑。在19世紀20年代，隨著工業的發展及大生產的到來，工程教育應運而生，擔負起為社會培養既懂理論又能將理論應用于實踐的工程型人才任務。受到人們最大質疑的是技術型人才。如2009年第3期的《教育研究》發表了中央教育科學研究所調研組（以下簡稱調研組）撰寫的“學有所教——為制定《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提供的六十條建議”（以下簡稱《建議》）一文。在該文的第十六條建議中，調研組指出：要“組織和指導行業職業教育與培訓工作，實現技能型人才與工程型人才職稱系列相互溝通。實行同等層次同等待遇，創設學術型、工程型和技能型人才各展所長的社會環境。”在該條建議中，調研組對我國社會經濟發展中所需的學術型人才（或稱研究型人才和科學型人才）、工程型人才和技能型人才都作為人才類型而單列，卻不知何故把該條建議中提到的另外一種人才“技術人員”所忽略。那么技術型人才是不是一種客觀存在的人才類型？技術型人才就是所謂的高技能人才？或就是實踐一線的應用型人才？或就是隸屬于工程型人才？現簡單概括技術型人才客觀獨立性地位喪失的根源，主要有以下幾個方面：

（一）高技能人才光環下技術型人才合法地位的式微

近年來，從中央到地方都重視加強了對技能型人才，特別是高級技能人才的宣傳工作。如我國教育部制定的《2003—2007年教育振興行動計劃》提出“大力發展職業教育，大量培養高素質的技能型人才特別是高技能人才”；中央兩辦有關高技能人才的文件中明確指出“高技能人才是各行各業產業大軍的優秀代表，是技術工人隊伍的核心骨干”。同時也提出了不少有利于技能型人才成長的政策措施，如在2005年召開的全國職業教育工作會議中指出“要努力營造高技能人才在社會上有地位、在事業上有前途、在發展中有作為的良好環境”。在國家政策、文件的宣傳號召下，有研究者就想當然地認為技術型人才就是高技能人才，他們認為，伴隨知識經濟的到來，高技能人才的技術理論水平日益提高，足以承擔技術型人才的工作。從目前對技術型人才的研究來看，其有關的研究成果遠遠少于有關高技能人才的研究。筆者分別以“高技能人才”與“技術型人才”為題名在中國知網中進行檢索，前者高達3289篇，后者僅有94篇，這在一定程度上反映出技術型人才作為一種人才類型還未受到廣大研究者的重視。“技術型人才就是隸屬于高技能人才”這一觀點就直接導致了技術型人才合法性地位的式微，這種觀點投射到教育中，就是中等職業教育培養技能型人才，高等職業技術教育培養高技能人才，致使技術型人才的培養落空。

（二）應用型人才概念窄化下技術型人才地位的缺失

雖然理論型人才與應用型人才的二分法已經得到廣大研究者的認同，但是由于人們對應用型人才的解釋有失偏頗，對應用型人才類型的特征或屬性的認識存在一定混亂，或語焉不詳，人云亦云；或立論不清，違背邏輯；或僅從表面或常識的層面來理解，而沒有真正把握其實質。同樣導致了技術型人才客觀獨立性地位的缺失。如人們往往習慣上只將那些處于實踐一線從事具體生產建設活動或直接服務于生活實踐領域的人，也就是所謂的“藍領”稱為應用型人才。此時的應用型人才主要成為與從事理論工作的人相對應的概念。這種概念窄化的結果是將應用型人才等同于實際操作型人才。應用型人才也就是技能操作型人才，這種觀點沒有認識到區分應用型人才的標準應該是工作職能的性質，而不是工作的性質。[2]也就是說，不能以是否直接處于具體的實踐活動領域作為劃分應用型人才的標準。在這樣狹窄片面化的應用型人才概念下，技能型人才占據應用型人才的中心位置，技術型人才與工程型人才都處于邊緣位置，沒有建立起技術型人才的應有地位。

（三）大工程觀念下技術型人才獨立性地位的湮沒

工程與技術是兩個不同的概念。所謂工程，一是指土木建筑或其他生產、制造部門用比較大而復雜的設備來進行的工作，如土木工程、機械工程。二是泛指某項需要投入巨大人力和物力的工作，如菜籃子工程。它不僅包括“硬件”的設計與制造，而且還包括諸如預測、規劃、決策、評價等社會經濟活動過程。技術是人類為滿足自己的需要，利用、控制天然自然，創造和改進人工自然的過程，有目的地進行物質變換、能量轉化和信息處理的活動和手段。在當今世界，由于技術的內涵發生了很大的變化，不僅包括研究、設計和技巧，還涉及財政、制造、管理、勞工、營銷、維修和服務領域。現代技術的含義除物質性的技術外，還涵蓋了非物質性的技術。

一方面廣義的工程概念的外延日漸擴大，另一方面現代化的技術范圍日漸接近工程，在這種背景下，人們在談及工程與技術的關系時，就可能將技術看作是工程的子集放置于“大工程”中。這樣，社會上所流行的“技術型人才是低水平的工程型人才”、“技術型人才可以歸并于工程型人才”這一觀點的產生也就無可厚非。這些錯誤觀點之所以產生或流行，就是人們僅僅意識到工程與技術同屬于科學原理的應用范疇，沒有看到工程與技術的區別，工程并不等同于技術，兩者并非是簡單的包含與被包含的關系。工程是一個有眾多角色參與的社會建構的過程，是一個與他人“共在”的大實踐活動。工程以建造為核心活動，其目的是將科學家的科學理論轉化為可以具體執行的帶有經濟價值的活動，它只作為活動而存在，而不是作為某種存在物而存在。而技術既是一個實踐過程，其實踐成果又作為某種人造物而存在，其核心活動是發明與設計。

通過以上對技術型人才獨立性地位缺失的分析及根源探究，我們可以明確，技術型人才是一種客觀存在的、并列于學術型人才、工程型人才與技能型人才的一種相對獨立的人才類型。但是需要指明的是，在此用獨立一詞重在加強技術型人才相對于其他幾類人才的合理性地位，并不顯示其與他類人才之間的涇渭分明狀態。這四類人才之間不僅有不同的層次系列，且各類型人才與層次人員之間具有交叉與重疊的現象。下圖是按照工作中對管理的要求和范圍的寬窄、高低為依據，繪制而成的四種基本的人才類型與層次的關系，也就是當今研究領域較為贊同的人才結構的階梯型模式。[3]

圖1 人才結構的“階梯型”模式

其中，在技術型人才系列中，從技術員到高級技術師僅是筆者根據現有研究成果及實踐總結所得出的，目前我國的職稱體系中還沒有專門的技術型人才職稱系列。因而，進一步完善我國的人才政策體系，形成完備的職稱系列，從制度上保障各類人才各盡所能，暢通職業發展通道也是保障技術型人才獨立性的重要途徑。

二、技術型人才存在的客觀必然性

技術型人才存在的客觀必然性，是歷史的進步，是社會發展的現實需要，且國際上已經開發出對這類人才的認證體系。

（一）從歷史發展的角度看，技術型人才的產生是科技進步的必然趨勢

在古代，技術僅僅是指在反復實踐取得經驗的基礎上形成的技能、技藝，掌握某門技術的操作工人稱為工匠。

到了19世紀，伴隨工業革命的到來，社會生產方式由手工作坊走向機器大生產，技術工人逐漸代替以手工作業為主的工匠。為了能大批量地培養技術工人以適應生產發展的需要，出現了學校形態的技能教育，以滿足技術工人所需要的制圖、材料、工藝等相關知識的要求。這個時期，社會實踐中需要的人才主要有三種：一是進行科學探索和發現的科學家；二是將科學家的發現進行規劃、設計和應用的工程師；三是在實踐一線進行工藝操作的技術工人。

直到20世紀，特別是第一次世界大戰后，生產現場不僅工藝裝備日趨復雜精確，以計算機為代表的技術使各項工藝的自動化程度越來越高，技術與技術之間，乃至技術與科學之間的關系越來越密切，機械、電氣、液壓、氣動、光學等多種技術呈現出復合的態勢。產品設計中的理論水平高于生產技術問題,于是工程師就離開了生產制造工作，專注于產品設計工作。但是如何將工程師的設計理念和思路轉換成產品原型，產品原型的規格及操作程序的設定就迫切需要一類人才來承擔，這類人才就是技術型人才，他們在生產一線從事生產、建造、安裝、設備維護與維修等工作，是工程師必不可少的助手。關于技術型人才作為工程師助手的職能，具體包括五個方面：[4]一是管理，即對生產人員的組織協調；二是技術，即了解工程師的意圖后，進行試驗調查、制圖、作出生產計劃及執行的安排；三是商業，了解勞動和產品價格的市場趨勢；四是會計，需要進行費用分析與記錄；五是安全，在一定工作范圍內保障生命和健康的安全預防并承擔責任。

（二）從社會發展的角度看，技術型人才是我國從制造業大國邁向制造業強國的現實要求

2009年2月4日，國務院審議并原則通過了裝備制造業調整振興規劃。溫家寶總理在政府工作報告中也專門提出，“落實自主研發重大裝備國內依托工程和政府采購制度，著力發展重大成套設備、高技術裝備和高技術產業所需裝備，提高裝備制造業集成創新和國際化水平”。我國到2015年將成為世界上最大的制造業國家，從制造業大國向制造業強國的邁進不僅需要高技術含量的設備，更需要掌握先進技術的優秀人才，也就是能應用技術解決實際問題，乃至能進行技術開發、發明與創新的高等技術人才。然而，我國不少企業雖然引進了國外先進的設備，卻因為缺乏懂得這些設備和新流水線運行技術的人才，不能進行有效的安裝、維護和運作，最終變為廢品。在此意義上，輕視技術與工藝是造成我國工業產品質量差、缺乏競爭力的主要原因之一。

英國早在上世紀60年代就深刻認識到這一問題，如1962年英國政府在《工業訓練》白皮書中作了這樣的自我檢討：“自從第二次世界大戰以來，英國的工業一直缺乏有技術的勞動力，無疑，技術人才的缺乏是英國經濟停滯的重要原因。沒有技術人力的增加，就不可能保證經濟持續穩定和迅速增長”。[5]繼而，英國政府于1966年專門發表了《建立多科性技術學院和其他學院的計劃：繼續教育中的高等教育》白皮書，提出要成立專門的學校機構——多科性技術學院以專門培養技術型人才，來推動英國經濟的快速發展，這一舉措向世界證明了技術型人才是推動經濟發展的生力軍。

從當前我國的企業實際來看，技術型人才的客觀存在性已經得到廣泛認同，而且還作為最活躍的生產力要素進行重點培養。如上海電氣集團8萬多員工中，其中企業一線工人占49.9%，企業科室普通工作人員占18.5%，專業技術人員占16.4%，營銷人員占2.8%，中基層管理人員占12%，企業高層領導占0.3%。[6]從下圖可以看出，在整個集團內，專業技術人員作為一種獨立的人才類型占據著比較大的比例。

圖2 上海電氣集團內部員工崗位結構

隨著產業的升級換代，企業對專業技術人員的需求也日益增大，為此集團推出“3+3+3”的人力資源提升計劃，主要通過工學結合的模式對占集團總員工比例50%的技術工人（技能型人才）進行能力提升：在第一個3年通過對一線工人的教育和培訓使其學歷和能力層次達到專科水平，第二個3年主要是在第一個三年的基礎上再提升到本科水平，第三個3年主要是在第二個三年的基礎上提升到碩士研究生水平。這個計劃旨在通過這種方式，逐漸減少技術工人的數量，擴大技術人員的陣容以發揮其生力軍作用，以在企業培養高層次的技術型人才。

（三）從國際的角度看，技術型人才獨特的知能結構已經得到權威認證

從國際比較的角度看，國外及我國的臺灣地區早在20世紀60年代就陸續設立專門的技術學院來培養專門的技術型人才。如德國的應用科技大學、日本的技術科學大學、英國的多科技術學院、臺灣的應用科技大學等，高等教育類型逐漸走向多元，為方便各國進行國際教育交流及區分各級各類教育的層次、范圍、學制及課程，明確各自的定位，1997年聯合國教科文組織重新修訂《國際教育標準分類》（International Standard Classification of Education，ISCED），見圖3。按教育體系的“發展階梯”劃分為7個層次，其中第5層次是包含專科與本科兩個層次。值得我們特別關注的是該《標準》把這第5層次劃分為“5A”和“5B”兩種類型，“5A”是“面向理論基礎、研究準備、進入高技術要求的專業課程”；“5B”是一種“定向于某個特定職業的課程計劃”，是“實際的、技術的、具體職業的特殊專業課程”（Practical,Technical,occupational specific programmers）。“5B”的課程盡管培養的不完全是技術型人才，但主要是技術型人才。

圖3 國際教育標準分類不同層次教育關系圖

另外，技術型人才存在的客觀必然性不僅體現在崗位上，還存在于其本身獨特的知識與能力結構。從上世紀80年代起，世界發達國家和地區就自發組織成立了“國際工程聯盟”（International Engineering A lliance，簡稱TEA）從國際上對工程技術教育和工程技術人員進行認定。聯盟早在1989年制定的《華盛頓協定》是專門對工程師進行認定的標準參照協定，2001年與2002年分別締約《悉尼協定》與《都柏林協定》，以分別對高等技術教育培養的技術師與技術員進行工作活動特征、問題解決特征、知識與能力結構進行認定。目前，澳大利亞、加拿大、愛爾蘭、香港、新西蘭、南非、英國、美國等國家和地區都成為協定的締約國，專門對不同層次技術教育所培養的技術型人才進行認定。

三、技術型人才的特征分析

技術型人才作為一種客觀存在的人才類型，依據這類人才的工作職能的性質，又可以對其加以細分。如我國臺灣地區的技術型人才又可以分為技術員（technician）、工業技術師（industrial technologist）與工程技術師（engineering technologist）。技術員一般是專科層次的技術教育就可培養，主要從事實驗、測試、校驗等工作，也可從事較簡單的工藝規程或工藝裝備的設計工作；工業技術師主要由本科層次的技術教育來培養，主要是解決工廠生產制造過程中的技術性問題，以保證生產的順利進行，也可負責設計較復雜的工藝規程和裝備；工程技術師需要碩士學位，要能運用較高深的科學與技術知識，解決生產過程中較復雜的技術難題，對生產工藝規程及加工工藝進行較大的創新和改革。在我國大陸，現比較公認的技術型人才的分類是技術研究型、技術開發型與技術應用型。[7]其中技術研究型的人才主要通過研究不斷完善技術開發的手段和方法及技術知識體系；技術開發型的人才主要運用相關的研究成果創造、發明新的技術工具；技術應用型的人才主要運用相關的理論知識操作、維護、修理技術工具。當今技術發展日新月異，總體上技術型人才呈現出以下特點：

（一）知識結構上的應用性與復合性

在科學與技術的發展日益密切的必然趨勢下，理論技術已經在很大程度上取代了經驗技術，相應對人才的知識結構提出了更高的要求，即要求技術型人才的知識結構要有較強的應用性與復合性。[8]所謂知識的應用性是指技術型人才的知識結構主要以技術學科中某一專業領域的技術科學知識體系為主；所謂知識的復合性是指技術型人才的知識面較為寬廣，除了具有本專業的技術科學知識外，還具有形成該技術科學知識所必需的基礎科學知識、該專業的工程科學知識以及與工作崗位或工作對象有關的其他學科的知識。

（二）能力特征上的智能性與綜合性

技術型人才是一類既具備較高的專業理論知識水平，又具備較高技術應用能力、設計能力與開發能力的一類人員，他們要能夠將所掌握的理論知識用于指導生產實踐，創造性地開展工作。而普通的技能型人才主要強調勞動者動手操作的能力和勞動素質，即以操作技能為主，如企業技術工人、汽車駕駛員、理發師等，技術型人才的專業能力水平主要則主要反映在運用知識能力解決工作中的技術難題。另一方面，現代化技術已逐漸成為技術的復合體，各種不同技術之間構成一種相互關聯的技術網，也只有綜合利用不同技術才能解決技術難題、進行工藝設計或創新，所以技術型人才在能力特征上表現出很強的綜合性。

（三）情感態度上的務實性與倫理性

技術型人才在問題解決中需要有精益求精的技術精神，在技術活動中，尤其是設計與開發活動中要有很強技術倫理精神。由于技術型人才在知識結構與技能特征上均具有強烈的實踐性品質和個性化特征，因此較強的務實性品格是其素質結構中不可或缺的一個要素。另一方面，由于技術的要素包含物質性要素與非物質性要素，在非物質性要素中，人作為技術的發明者、設計者或應用者，是技術活動的主體，所以如何認識到技術在社會活動中的價值，怎樣合理利用技術造福人類，有效地改造物質世界也是技術型人員的重要品格，即保持高度的技術倫理責任感。總之，對技術型人才來說，精益求精的技術精神與高度的技術倫理責任感有助于技術型人才在實踐活動中促進對自身技術科學知識、技能、態度和理念的創造性理解，從而提升技術型人才的實踐智慧、反省意識與探究能力，以促使技術中“物”的要素與“人”的要素盡量達到完美的結合，從而獲得最佳的技術效果。

[1]夏建國.技術型人才缺失背后的教育失衡[N].文匯報，2006-12-26.

[2]劉維儉，王傳金.從人才類型的劃分論應用型人才的內涵[J].常州工學院學報（社科版），2006（3）.

[3]肖化移.審視高等職業教育的質量與標準[M].上海：華東師范大學出版社，2006：63.

[4]嚴雪怡.為什么必須區分技能型人才和技術型人才[J].機械職業教育，2010（10）.

[5]楊金土.技術教育的發展是社會發展的必然[J].職教論壇，2002（17）.

[6]上海電氣（集團）總公司，上海社科院社會調查中心.上海電氣（集團）總公司職工隊伍狀況調查報告[Z].2007年5月.

[7]夏建國.技術本科教育概論[M].上海：東方出版中心，2007：76.

[8]鄭曉梅.技術的本質與技術型人才的素質結構[J].職教通訊，2004（10）.

責任編輯 韓云鵬

G710

A

1001-7518（2011）04-0050-05

馮雯雯（1986－），女，山東濰坊人，上海電機學院助教，教育學碩士；夏建國（1963－）男，上海人，上海電機學院院長，教授，博士，博士生導師。

2010年度教育部人文社會科學研究“工程科技人才培養研究”專項一般項目“技術創新人才培養的實證研究”（項目編號：10JDGC008）階段性成果，項目主持人：夏建國。