綜合教學模式在消化內科教學中的應用探討

嚴 紅* 彭淑梅熊燕秀

（1 井岡山大學醫學院，江西 吉安 343000；2 江西省遂川縣中醫院，江西 吉安 343900）

綜合教學模式在消化內科教學中的應用探討

嚴 紅1* 彭淑梅1熊燕秀2

（1 井岡山大學醫學院，江西 吉安 343000；2 江西省遂川縣中醫院，江西 吉安 343900）

目的探討LBL、CBL、PBL教學法綜合應用在消化內科教學中的效果及意義。方法將2007級104名臨床本科學生隨機分為傳統教學組（LBL+CBL）和綜合教學模式組（LBL+CBL+PBL）各52名。比較兩種方法的教學效果。結果綜合教學模式組作業題、理論考試成績和六項能力自我評估均優于傳統教學組，且差異有統計學意義（P＜0.05）。結論綜合教學模式能夠激發學生的學習興趣，提高分析和解決問題的能力，促進臨床思維形成，從而全面提高教學質量。

LBL教學法；CBL教學法；PBL教學法；綜合教學模式；臨床教學；消化內科

內科學是臨床醫學的基礎，也是醫學生培養過程中的重要學科。臨床本科學生的教學中，我們多采用的是傳統講授法（lecture-based learning，LBL）和“以病例為基礎”的教學法（case-based learning，CBL）相結合的教學形式。以“以問題為基礎”的教學法（problembased learning，PBL）是美國神經病學教授Barrows在加拿大首創的一種以問題為基礎，以病案為先導，以患者為臨床問題來引導學生自學和討論的學習方式，也是一種從臨床實踐發現問題，再解決問題的教學方法，是目前國際上較為流行的一種教學方法[1]。為培養學生自主學習能力和創新能力，進一步提高教學質量，我們將PBL教學引入到已有的LBL和CBL教學中，形成綜合教學模式進行消化內科的教學，取得了預期效果。

1 對象、方法與效果評價

1.1 對象

以本校2007級104名臨床本科學生為教學對象，隨機分為傳統教學組（LBL+CBL）和綜合教學模式組（LBL+CBL+PBL）各52名。

1.2 教材及教師

兩組學生用教材均為人民衛生出版社《內科學》第7版，參考書籍由學生自由選擇。2組學生均由具有豐富教學經驗的教師授課。綜合教學模式組教師經過系統的PBL教學方法的學習及培訓，掌握了PBL 教學理念及方法。

1.3 教學方法的具體實施

1.3.1 傳統教學組

在采用傳統講授法系統講述消化道主要疾病的基礎上，列舉典型病例分析討論，利用多媒體課件進行課堂授課和臨床見習病例討論。1.3.2 綜合教學模式組

在LBL+CBL教學法基礎上，采用PBL理念。遵循“案例下發→問題提出→查閱資料→小組討論→班級交流與討論→總結反饋”的周期進行，每個周期內有數次課堂討論。52名學生每6～8人為一學習小組。在每一章節學習開始前，先向學生提供標準化病例的部分信息，學生依據信息進行討論，識別主題并提出問題。查閱資料尋找答案，并寫出書面報告，再次集中討論。教師先利用較短時間介紹一些有關疾病的基本概念、臨床特征、最新進展等內容，之后各組對上次提出的問題進行解答和辯論，緊接著各組學生推選代表發言，闡述其對病例的病因、發病機制、診斷、鑒別診斷等的觀點，大家暢所欲言、展開更大范圍的辯論。在規定的討論時間結束后，由教師對一些共性的爭議大的或疑難的問題進行詳細分析，并歸納總結本課程的重點及難點。另外對同學們的發言進行點評，指出大家的優點及不足。

1.4 效果評價

1.4.1 客觀測試

對兩組學生的消化內科作業題、理論考試成績進行量化評分。理論考試包括基礎知識題和病例分析題。

1.4.2 自我評估

用問卷形式讓兩組學生進行自我評估，包括學習興趣提高、自學能力提高、綜合分析能力提高、臨床思維能力提高、增強所學知識的聯系和應用、溝通和交流能力提高。

1.5 統計學方法

應用SPSS12.0統計軟件進行分析。作業和考試成績以均數±標準差（χ—±s）表示，兩組之間用t檢驗，率的比較采用χ2檢驗，以P＞0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 客觀測試

綜合教學模式組作業題、理論考試成績優于傳統教學組，且差異有統計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組學生成績比較（χ—±s）

2.2 自我評估

綜合教學模式組通過學習興趣、自學能力、綜合分析能力、臨床思維能力、所學知識的聯系和應用能力、溝通和交流能力六項能力提高自我評估均優于傳統教學組，且差異有統計學意義（P＞0.05），見表2。

表2 兩組學生教學效果評估比較

3 討 論

長期以來，在我國傳統教育教學中，學生習慣了被動的教學模式，過分依賴老師，影響了學生獨立思考問題的能力，只注重分數，而輕視學習的過程。為培養學生的辨證思維能力，我們正在尋求一種更好的教學模式。目前，LBL教學法仍然是大部分院校臨床教學的主要手段，多媒體及網絡技術已經優化了這種教學，教師通過演示多媒體課件中的文稿、圖片、動畫、錄像等，將各種疾病的解剖、機制、臨床表現、診治、并發癥等內容形象生動地展現在學生面前，增加學生感官認識，最大限度幫助學生直觀地、立體地、準確地理解教學內容。但是多媒體課件只是為我們提供一個形象化的教學手段，它并非是改革教學方法、提高教學質量的“萬能鑰匙”[2]。CBL教學法作為LBL教學的補充，尤其在臨床醫學見習中被廣泛采用。CBL教學程序較為簡單，學生可以從討論一個臨床病例形始，經過一至兩次課堂討論即可達到教學目的。當面對大量無法通過自學完成的病例分析，學生會產生一種浮躁心理。同時，由于討論時間短，學生難以清晰表達出這類問題分析與討論的結果。因此，我們將PBL教學引入到已有的LBL和CBL教學中，形成綜合教學模式進行消化內科的教學。PBL教學法是通過以問題為基礎的學習和訓練，使醫學生樹立整體的醫學觀，掌握系統整體性的方法和確立以患者為中心的服務意識，同時培養學生必要的社會性品質，提高醫學生的綜合素質[3]。

我們在消化內科教學中靈活地綜合運用這三種教學法，充分發揮優勢，互相彌補不足，使教學效果得到最大優化。本次教學實踐中，綜合教學模式組作業題、理論考試成績和六項能力自我評估均優于傳統教學組，說明綜合教學模式的應用能較好的提高學生的學習興趣、自學能力、綜合分析能力、臨床思維能力、所學知識的聯系和應用能力、溝通和交流能力，有效提高了教學質量。學生在這種教學環境下充分調動了學習主動性、積極性，對學習內容的理解達到一定的深度，有效培養了縝密思維、靈活運用專業理論知識的能力。教學氣氛活躍，師生交流更順暢。學生通過搜集資料、提出問題、解決問題，逐漸擺脫對教師的依賴，提高了自主學習能力，這對以后的臨床和科研工作都是有益的。小組討論的形式可以培養學生良好的表達和溝通能力，促進學生之間的協調發展，提高了整體素質。在綜合教學模式中，教師只是一個引導者；相反，傳統的教育理念中，教師是“傳道、授業、解惑”者，而者存在差異。因此，如何保證教學質量，真正達到良好的教學效果，對教師來講也是一種新的挑戰。Knowles提出教師不是討論小組的領導者、黑板轉動的控制者、討論的指揮者、學生提出問題的解決者；而更多是一個旁聽者，或者講是一個輔導員[4]。

綜上所述，綜合教學模式相比傳統教學模式在促進知識整合，運用知識解決實際問題及培養臨床思維等方面有著非常突出的優勢，師生反映良好。為盡快適應這種全新的教學模式，教師和學生要加強辯證思維能力的培養。如何將三種教學法進行更完美的結合，探尋適合我國國情的教學模式仍然需要進一步的研究。

[1] Gilkison A.Problem-based learning tutor expertise: the need for different questions[J].Med Edu,2004,389(2): 921-926.

[2] 王欣,陳廖斌,王華等.綜合教學模式在七年制教學中的實踐與探索[J].醫學教育探索,2008,7(11): 1183-1184.

[3] 袁白冰,楊伯寧,玉洪榮等.香港大學醫學院的PBL教學改革給我們的啟示[J].高教論壇,2006,(2): 51-52.

[4] Knowles MS.Self-directed learning.a guide for learners and teachers [M].New York (Englewood Cliffs) : Prentice Hall/Cambridge, 1975:135.

R-03 文獻標識碼：B 文章編號：1671-8194（2011）04-0176-02

*通迅作者