儒家視閾下現代生命教育的實施路徑①

薄存旭

(臨沂師范學院教育學院,山東臨沂 276005)

儒家視閾下現代生命教育的實施路徑①

薄存旭

(臨沂師范學院教育學院,山東臨沂 276005)

儒家視閾下現代生命教育的實施路徑包括多個方面,這需要明確家庭、社會、學校的生命教育職責;構建以生命自我存在、生命社會存在、生命價值、生命動力和生命權利等為核心的生命教育主題系統;厘清生命教育主題展開順序,呼喚良知、直面沖突、改變慣習、形成系統的觀念和行為體系等;遵循生命教育的踐行原則,其中包括引導性原則、由私而公原則、真誠性原則、多元性原則;營造管理與教化融合的生命調控秩序,使管理者和教育者在素養、實施平臺的構建等方面做出努力。

儒家視閾;現代;生命教育;實施路徑

當前人們對于個體生命的困惑,在很大程度上源于因社會無序而帶來的精神矛盾,進而在行為層面上不知所措。因此,當前個體需要改變的不僅僅是精神層面的困惑問題,還包括日積月累形成的行為慣習;而且,這一改變需要從人原初狀態的良知出發,以生命中遇到的種種困惑作為主題,在直面各種精神和行為的沖突中,更改我們的精神和行為慣習,最終形成系統的觀念和行為體系。在這一過程中,家庭、社會和學校需要相互配合,共同營造一種充滿人性的教化環境,為中國人的生命尋求一方安歇之地。儒家思想在精神層面上具有足夠的寬容度,不僅能夠應對現代性生命教育提出的挑戰,而且對其時代局限性給予了修繕性建議。

一、明確家庭、社會、學校的生命教育職責

在儒家的思想中,現實生活中的生命倫理關系是以家庭為起點、以情感為紐帶的,通過逐步外推拖延的方式,建立起了一個“差序格局”模式,其中,每一層都需要承擔起自身的責任,這一模式才能得到有效運轉。因此,鑒于當前生命教育中的職責混亂現象,借鑒儒家思想觀點,我們可以對家庭、學校、社會的生命教育職責進行合理分工,使三者在明晰各自主要職能的基礎上,相互配合,共同作用。

(一)家庭生命教育:以發展原初情感為基礎,建立個體生命的初級歸宿

具有超越性追求的個體,必須獲取、內化現實世界中的倫理秩序,方能實現生命的入世存在,而這個倫理原點就是家庭關系。家庭倫理的起點是夫婦之倫,《禮記·中庸》曰“君子之道,造端乎夫婦;及其至也,察乎天地。”夫婦結合的基點就是情感,這份情感以夫婦為原點逐漸外推,建構了自家庭乃至天地的情感。因此,生命在家庭中得到的最好滋養就是來自于這份具有“親親”之意的情感,如果離開了這一情感,具有超越性的個體就無從尋求到現實世界的存在根基,如果情感根基受到了破壞,生命后續的社會性建構就成了無本之木。因此,家庭在生命教育中的基本職責就是,以發展原初情感為基礎,以“親親”為核心,逐步外推,建立個體生命的初級歸宿。

(二)學校生命教育:以生命知識為基礎,系統內化生命哲學

儒家有關“學”的論述,無不體現著對生命價值的體認。第一,從學的目的來看。“學”不以“用”為根本目的,而是以對生命的自由存在為目的,孔子講:“吾十有五而志于學,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十而從心所欲不逾矩”這一句話不僅僅闡明了孔子對不同階段生命境界的感受,而且有更深層次的含義,即學的高超境界在于:在茫茫人生中尋求目標,經過各種社會洗禮之后,不斷實現生命的一次又一次超越,直至“從心所欲不逾矩”的生命超越狀態。第二,從學的過程來看。孔子講:“學而時習之,不亦悅乎?有朋自遠方來,不亦樂乎?人不知而不慍,不亦君子乎?”孔子通過反問的方式,肯定了學的快樂性。那么,在“如切如磋,如琢如磨”的過程中快樂何來呢?實際上,在學習過程中,生命在經歷了各種洗禮之后,發現了親情、朋友、鄰里、家國、天下之美,生命在當下得到肯定并不斷實現了超越,對于生命而言這難道不是一件最快樂的事情嗎?第三,從學的內容和方式來看。孔子的教學科目主要是“詩、書、禮、易、樂、春秋”,其教學方式也是靈活多樣的,學的內容和形式不以知識的識記為目的,而是以此充分體驗生命的當下存在,它將生命存在所依托的各種平臺一一呈現出來,在個體、家庭、社會中反思自我、超越自我。

因此,從上述儒家的基本觀點來看,學校的根本目的不是知識的傳授,或者說,知識傳授只是一種反思生命、超越生命的依托。因此,學校的生命教育職責就是,以統攝性知識為基礎,以鏈接、反思、融合家庭和社會的生命教育問題為依托,逐步提升,系統內化生命哲學。

(三)社會生命教育:直面生命矛盾,充盈生命力量,為踐行生命哲學營造良好環境。

儒、釋、道皆為生命尋求到了超越性的存在,但是,在具體現實生活世界中,后兩者都走向了出世,其重要原因就在于他們無法在現實世界中尋求到可以安身立命的依托。而儒家則恰恰相反,在尋求到了超越性的“天命”之后,全力為世人尋求現實世界的安身立命之本。儒家一反后兩者回避現實社會苦難的做法,而是坦然直視和勇敢面對現實世界的苦難。因此,個體需要以很大的勇氣和恒心,不斷去面對和解決生命中的挑戰和難題,也正是這份困難使生命不斷得到洗禮和重生,生命存在也就得到了巨大的肯定。

所以,能夠真正全面面對生命現實的領域,不是自我的個體精神世界,而是個體融于其中的萬千社會,生命的張力才能在其中得到充分彰顯。因此,社會生命教育的職責,不是拋棄和回避人生苦難問題,而是充分審視社會存在狀態,系統感受生命的張力,在苦難悲喜中充盈生命力量,為充分踐行生命哲學營造良好的體驗性環境。

二、構建生命教育的主題系統

生命教育的主題系統是指,圍繞著生命系統的核心成分,構建起來的一套與受教育者生命世界緊密相連的內容體系。它能夠幫助教育者和受教育者在認知層面較快地了解生命的構成因素,通過逐步分解,逐漸將比較抽象的生命要素與受教育者的生命世界聯系起來,幫助受教育者形成系統的生命觀,并形成正確的行為方式。

根據儒家生命思想和社會現實問題,我們嘗試著構建了以生命自我存在、生命社會存在、生命價值、生命動力和生命權利等為核心的生命教育主題系統。在每一系統構建時,根據由宏觀到具體的思路,逐漸將每一個系統展開,分別構建各自的二級、三級子主題系統,最后在第四級層面上展現具體的生命問題。如下表所示:

續表

三、厘清生命教育主題的展開順序

中國自近代以來經歷了眾多外生性力量的影響,長期混亂的秩序已經在很大程度上塑造了中國人矛盾性的觀念和行為慣習,因此,我們當下需要做的就是:在充分呼喚良知的基礎上,直面沖突,變革慣習,形成系統的觀念和行為體系。

(一)呼喚良知

根據儒家的觀點來講人性是向善的,是人之所以為人的基本屬性;從社會現實來講,在經歷了眾多社會變遷之后,中國人的觀念和行為現在面臨的最大問題是,在矛盾中不知作何取舍,而這一矛盾性表現本身就證明了人的良知的存在;同時,也正是因為具備了良知,所以人們才對現實生命困境具有深刻的體驗。因此,在生命教育的過程中,首先就是要從人的良知出發,呼喚人性良知,引導人性良知去感受、體驗生命存在的各種狀態。

(二)直面沖突

生命沖突是生命矛盾的時代表現,它反映了現代人遭遇的時代性生命困境。對此,生命教育不是去回避這些沖突,而是要直面這些沖突,在教育過程中,充分去感受生命的張力,了解生命沖突產生的原因,尋求解決沖突的有效途徑。在這一過程中,個體不但能更好地感受生命存在的價值和意義,而且能鍛煉個體應對生命困境的意志和能力,充分展示生命的內在張力。

(三)改變慣習

“慣習”是布迪厄場域理論中的一個重要概念,它是指一個持久的、可轉移的稟性系統。稟性,也就是以某種方式進行感知、感覺、行動和思考的傾向,這種傾向是每個個體由于其生存的客觀條件和社會經歷而通常以無意識的方式內在化并納入自身的①菲利普·柯爾庫夫:《新社會學》,錢翰譯,社會科學文獻出版社,2000年版,第36頁。。它與“場域”、“資本”一同構成了場域理論的核心概念。其中,場域是行動者的行動空間和關系存在,形塑著行動者的慣習;資本是構成場域的資源,特定場域里充斥特定的資本;實踐是行動者的主動性活動,實踐又把慣習、資本和場域等聯結在一起。

當前我們對待生命的觀念和行為方式,也是在中國這個不同層次的場域系統中形成的,每一個體或群體利用手中資本來制造和控制著場域秩序。面對當下生命觀念和行為層面的慣習,我們需要做的就是在特定的秩序空間中,直面生命的緊張性,以生命教育的主題系統為著眼點,逐漸探求導致慣習形成的影響因素,并不斷校正。

(四)形成系統的觀念和行為體系

通過上述三步努力,我們可以在各個主題方面取得一定程度的改變。但是,我們同時需要注意,人的生命系統不是分裂的,而是多個子系統共同支撐起的一個整體,生命需要從整體上來體驗。因此,在完成上述三步努力之后,我們需要做的就是從整體上把握生命,以整體性生命事件為依托,將個體生命體驗融于其中,將觀念和行為溶為一體,最終形成系統的觀念和行為體系,使人的生命成為一個系統和諧的整體。

四、遵循生命教育的踐行原則

生命教育是以生命本性為基點的教育活動,因此,它與一般社會性的生命體驗活動是有所區別的,需要遵循以下基本踐行原則。

(一)引導性原則

生命教育活動不等于漫無目的的生命體驗,而是在生命體驗中,直面生命困境,分析生命難題,尋求到提升生命的途徑和方法,最終實現生命充盈,實現生命的價值和意義,因此,生命教育首先要具有引導性,幫助受教育對象在紛繁復雜的社會問題中,辨明生命的走向,走向生命的自由狀態。

(二)由私而公原則

儒家看待生命的方式首先是從自身著眼,然后根據推己及人的準則,逐漸外推,通過情理結合于一體。因此,生命教育首先要給予個體生命以充分的關懷,實現個體人格的發展,而后逐漸推向家庭、國家和世界,遵循著由私而公的順序原則。當前我們的生命教育在很大程度上走了相反的路子,教育之初就要求受教育者接受國家、社會形態、信仰等宏大主題,而這些概念在沒有個體生命體驗的前提下,脫離了受教育者的實際感受,反而使生命丟失了鮮活的要素,變成了沒有感受的外在他物,最終導致受教育者既不能有效把握自身生命,也不能從社會宏觀層面給其他生命以人文關懷,在面對生命困惑時,往往是手足無措。在此需要注意的是,生命教育要謹防“由私而公”陷入“只私不公”的誤區。不能打著自由主義的旗號,無視相應得社會責任,或以己之私念推脫社會責任

(三)真誠性原則

生命體驗源于人內心的鮮活感受,知識和理解只是達到這一目標的輔助手段,只有把生命當作生命來對待,人才可能跳出生命的虛無。因此,生命教育只有充分調動起真誠的內心體驗,才能深入生命內部,達到生命教育的目的。這不但要求受教育者以真誠態度對待生命;而且也要求教育者以真誠的態度來對待生命,體驗生命,并以真誠態度對待受教育者的生命體驗。如果生命教育無法做到以真誠性原則來對待生命,或者說陷入了功利性的外在目的,那么,生命教育一開始就與其最終目的背道而馳了。

(四)多元性原則

生命具有鮮活的個體性和內在性,生命教育旨在以此為基點,引導人們體驗生命,踐行生命,因此,生命教育必然就具有多元性的特點。生命教育需要遵循多元性的原則,充分感受不同生命體在不同情境中的生命表現。教育者和受教育者都要以開放、寬容的心態,分析其生命存在的合理性,感受其生命狀態,接納其生命表現,并給予不同的引導和教化。當前受一元化的社會發展思維和唯科技理性的影響,教育者和受教育者往往都以自己的標準來要求對方服從自己,從而使生命教育脫離了不同生命之間溝通、交流和對話的軌道,陷入了相互抱怨、彼此排斥或者莫衷一是的誤區,不但沒有發揮其引導和教化作用,反而對生命混亂狀態進一步推波助瀾。

五、營造管理與教化相融合的生命調控秩序

良知是生命教育的發端,生命沖突是其必須依托的平臺,如何將善端加以擴展,并將生命教育的主題進行系統內化,這都需要教化的作用。與此同時,我們還需要為生命教育活動搞好各項支撐性工作,這就需要緊密融合教化的內在精神,實現管理育人,以具有生命關懷情結的管理方式和模式實現對生命秩序的調控。為此,我們認為需要在以下幾個方面做出相應努力。

(一)提高管理者和教育者的生命教育素養

這是生命教育得以順利開展的前提條件之一,如果管理者和教育者自身對生命本身就沒有系統的見解,或者對生命教育的影響因素及操作方式缺乏認知和實踐能力,那么生命教育就會很難得以有效展開,甚至給受教育者以很多誤解。例如,當前許多管理者和教育者將自身對現實生活中的不良體驗,直接傳授給學生,結果不但沒有引導學生正確理解和對待生命,反而陷入各種誤區。因此,管理與教化相互融合的首要工作就是,提升管理者和教育者的生命教育素養,使之對生命有深切、合理的體驗,然后根據生命教育所涉及到的相關問題,搭建管理與教化相融合的實施平臺。

(二)搭建管理與教化相融合的實施平臺

這是生命教育得以開展所依據的具體要素,管理者和教育者需要充分融合這些因素,建構起這一實施平臺,這主要包括以下幾個方面:首先,管理者需要充分顯示自身生命的人格魅力,以良好的觀念、態度、行為服務于生命成長活動,遵循推己及人的準則,以生命引導、感化生命。其次,管理者要充分關注生命自身所具有各種屬性,例如非完成性、發展性、體驗性等,實現管理制度育人的功能,反對通過制度實現對生命的控制,反對為了所謂管理效率、政治經濟利益等外在性目的拋棄對生命的人文關懷。再次,管理者需要在學校文化和社會文明建設中,塑造包括自然、課程、禮儀等內容的生命依托要素,使生命教育在日常生活中,以潛移默化的形式發揮作用。最后,管理者需要建立暢通的溝通機制,實現與教學人員和教育對象的溝通交流,不斷改變生命教育中的不足。

(責任編輯:陸影luyinga1203@163.com)

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1003—4145[2011]02—0054—05

2010-12-21

薄存旭(1979-),山東沂南人,臨沂師范學院教育學院講師、碩士。

本文系2008年國家社會科學基金“十一五”規劃課題“從理念到行動:道德教育視閾中的高校生命教育研究”(BEA080084)的階段性研究成果。