論災(zāi)區(qū)學(xué)校“地震”課程資源開發(fā)

郝善學(xué),盧 勤

(1.四川理工學(xué)院政法學(xué)院,四川自貢 643000;2.成都大學(xué)心理健康教育中心,四川成都 610000)

論災(zāi)區(qū)學(xué)校“地震”課程資源開發(fā)

郝善學(xué)1,盧 勤2

(1.四川理工學(xué)院政法學(xué)院,四川自貢 643000;2.成都大學(xué)心理健康教育中心,四川成都 610000)

地震后災(zāi)區(qū)學(xué)校新增的大量課程資源對災(zāi)區(qū)學(xué)校課程重建有著重要的價值。災(zāi)區(qū)學(xué)校“地震”課程資源開發(fā)要實(shí)現(xiàn)從被動接受到積極回應(yīng)的轉(zhuǎn)變、從知識取向到生態(tài)取向的轉(zhuǎn)變、從自上而下到自下而上的轉(zhuǎn)變,要注重課程資源開發(fā)程度的控制,做到審時度量。

地震;課程資源;開發(fā)

課程教學(xué)重建是災(zāi)區(qū)學(xué)校重建的重要議題。在災(zāi)區(qū)的課程形態(tài)和教學(xué)模式已經(jīng)發(fā)生變化的現(xiàn)實(shí)根基下,要謀求災(zāi)區(qū)課程教學(xué)的創(chuàng)新與持續(xù)發(fā)展,我們應(yīng)首先理解和認(rèn)識災(zāi)區(qū)學(xué)校的各種資源,充分發(fā)揮課程資源的關(guān)鍵作用和核心地位,并以此為基點(diǎn),深層挖掘其價值,明了課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀,進(jìn)而審視課程資源的有效利用。

一、災(zāi)區(qū)學(xué)校“地震”課程資源的特點(diǎn)及開發(fā)價值

地震這一突發(fā)性、災(zāi)難性的事件給災(zāi)區(qū)學(xué)校帶來教育危機(jī),但也暗藏教育契機(jī),地震事件中蘊(yùn)含著豐富的、獨(dú)特的課程資源,有待充分開發(fā)和利用,從而把地域資源局限變?yōu)閰^(qū)域資源開發(fā),形成區(qū)域課程資源優(yōu)勢和特色。

(一)“地震”課程資源的特點(diǎn) 任何課程資源都因不同地域、文化傳統(tǒng)、師生差異等而具有獨(dú)特性。“地震”主題的課程資源是災(zāi)區(qū)學(xué)校的特有資源,只有深刻理解其特殊性才能對其更好地開發(fā)利用。“地震”課程資源的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下方面。首先,是體驗(yàn)性。體驗(yàn)是指由身體活動與直接經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的感情和意識。在災(zāi)區(qū),師生親歷地震,本身就已攜帶著與地震相關(guān)的各自不同的直接經(jīng)驗(yàn)。這種實(shí)踐體驗(yàn)性不僅為學(xué)生自主建構(gòu)當(dāng)前事物的意義提供了充分的自由空間,而且還可以滿足學(xué)生的情感需求,可以“最大限度的與學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)‘對接’,實(shí)現(xiàn)當(dāng)前事物的意義與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的‘匹配’”。[1]其次,是兩極性。兩極性意指同一課程資源由于學(xué)生個體關(guān)于地震的體驗(yàn)各異而對學(xué)生產(chǎn)生正面或負(fù)面的影響,促進(jìn)或阻礙學(xué)生的發(fā)展。關(guān)于地震的不同體驗(yàn)伴隨有不同的情感、信念,能喚起學(xué)生積極情緒、理性信念的課程資源能促進(jìn)學(xué)生的正向發(fā)展,而觸及學(xué)生消極情緒、非理性信念的課程資源若把握不當(dāng)則會給學(xué)生的發(fā)展帶來負(fù)面作用。其三,長效性。災(zāi)后重建是一個漫長的過程,其中,學(xué)生所處的自然和社會資源都持續(xù)發(fā)生著變化,在災(zāi)后重建的不同階段學(xué)生對地震的體驗(yàn)也會隨之變化。地震主題課程資源也將以顯性或隱性的方式長期、持續(xù)體現(xiàn)在災(zāi)區(qū)的課程中,影響學(xué)生的身心發(fā)展,并作為地方課程資源與國家課程形成持續(xù)的張力,保持有效的平衡。

(二)“地震”課程資源開發(fā)的價值 教育的核心價值是促進(jìn)人的發(fā)展。任何課程資源的開發(fā)都是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,這種發(fā)展既包括知識的增長,又包括心理的發(fā)展。災(zāi)區(qū)學(xué)校“地震”課程資源的有效開發(fā),首先可以增加知識儲備。地震發(fā)生后,以前教育中的盲點(diǎn)、弱點(diǎn),如減災(zāi)救災(zāi)知識、心理健康維護(hù),被提到顯要的位置,納入到學(xué)生必學(xué)的知識結(jié)構(gòu)中,學(xué)生學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容得以擴(kuò)充;另一方面,體驗(yàn)性學(xué)習(xí)是一種有效、高效的學(xué)習(xí),地震使書本中原來的冰冷的知識走進(jìn)了鮮活的生活世界,與學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的課程資源經(jīng)由學(xué)生的意義建構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生知識體系中牢固、穩(wěn)定的部分,快捷、高效地實(shí)現(xiàn)知識儲備的增加。其次,優(yōu)化情緒管理。災(zāi)難的創(chuàng)傷性體驗(yàn)會引起不少學(xué)生的情緒失控、惡化,恐懼、焦慮、悲傷、抱怨等消極負(fù)性情緒在學(xué)生心靈中積聚,在學(xué)生群體中蔓延。處理不良情緒需要開源泄洪,而不是壓抑回避,地震課程資源有效開發(fā)給學(xué)生的不良情緒開辟了宣泄的路徑,促使學(xué)生正視與直面災(zāi)難,并培養(yǎng)其樂觀、積極的心態(tài),優(yōu)化其情緒。其三,改善行為方式。國家課程、專家課程對災(zāi)區(qū)學(xué)校而言,對學(xué)生的地震體驗(yàn)往往關(guān)照不夠或不適切,而地震主題課程資源開發(fā)有賴于學(xué)校、教師和學(xué)生的主動行動,尤其是學(xué)生主動性的發(fā)揮,使其主動建構(gòu)知識與學(xué)會理性分析問題、積極解決問題,進(jìn)而習(xí)得有效積極的行為方式。

二、災(zāi)區(qū)學(xué)校課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀及現(xiàn)存問題

筆者于 2009年 5月走訪了青川、北川 17所中小學(xué),了解到汶川大地震中受災(zāi)學(xué)校在震后課程資源開發(fā)中出現(xiàn)的一些新問題。

(一)“視而不見”的課程資源開發(fā)意識 災(zāi)區(qū)學(xué)校課程資源開發(fā)意識缺乏首先表現(xiàn)為狹隘理解課程資源的概念,大多數(shù)教師理解的課程資源僅限于條件性資源,如教材、教參和教學(xué)光盤等。其次,災(zāi)區(qū)教師普遍缺乏課程資源開發(fā)的主體意識,“課程資源開發(fā)什么、開發(fā)到什么程度,那是課程專家的工作,只有他們確定好我們才知道怎么教”,災(zāi)區(qū)教師課程資源開發(fā)角色的邊緣化意識使他們對生活中課程資源的識別、開發(fā)和利用失去了主動的心向,更不會主動去尋找合作的伙伴。再次,災(zāi)區(qū)教師沒有意識到課程資源開發(fā)對災(zāi)后學(xué)校課程教學(xué)重建的意義,不少教師提及“災(zāi)后復(fù)課,教材的東西都講不完,沒有時間和精力去挖掘其他課程資源”“教參的例子都很經(jīng)典,不用費(fèi)神自己去找例子”。正是由于欠缺這種意識,大量有教育意義的自然和社會資源未納入教育資源范疇,更別提及時地加工、轉(zhuǎn)化和進(jìn)入實(shí)際的課程和教學(xué)之中,造成許多有價值的課程資源的閑置與浪費(fèi)。同時,這種意識的缺乏也導(dǎo)致教師未及時提高自身課程資源開發(fā)的能力,忽略了學(xué)生、教師團(tuán)隊和社會各界在課程資源開發(fā)過程中的力量。

(二)“力不從心”的課程資源開發(fā)的能力災(zāi)區(qū)學(xué)校課程資源開發(fā)的能力欠缺首先體現(xiàn)為課程資源開發(fā)的師資團(tuán)隊力量薄弱。地震中很多中小學(xué)教師被地震奪去了生命,或者致傷致殘,造成了災(zāi)區(qū)教師力量的“硬減員”。大量幸免于難的教師由于承受著失去親人、學(xué)生、朋友、住房的痛苦,他們在短期內(nèi)還難以正常工作。[2]這導(dǎo)致師資供需矛盾突出,教師缺口增大,在崗教師疲于應(yīng)付教學(xué),追趕進(jìn)度,無暇顧及課程資源的開發(fā)。其次,課程資源開發(fā)的教師個體相應(yīng)能力欠缺。災(zāi)區(qū)經(jīng)濟(jì)落后、交通不便、信息閉塞,走訪了解到兩縣所組織的教師培訓(xùn)大多是集中培訓(xùn)而不是送教進(jìn)校,只能以抽調(diào)的方式選擇極少比例的送培教師,大多數(shù)一線教師鮮有機(jī)會參與課程改革培訓(xùn),對課程發(fā)展新狀況知之甚少,未能與課程新理念及時接軌,不熟悉課程資源開發(fā)的程序,無法勝任課程資源開發(fā)的任務(wù)。教師的普遍反應(yīng)是:“課程資源開發(fā)很重要,至少可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,但并不清楚究竟什么樣的課程資源才是最適宜的”;把適宜的課程資源整合進(jìn)課程中非常困難,如何尋找整合點(diǎn)?如何保持地方課程和國家課程的平衡?課程資源開發(fā)和利用的途徑有哪些?這些都是他們現(xiàn)有能力難以解決的問題。

(三)“孤軍奮戰(zhàn)”的課程資源開發(fā)的人員課程資源開發(fā)是一個系統(tǒng)工程,一切有可能參與課程活動之中,影響課程活動的各類人員在系統(tǒng)中都有自己的地位和作用。目前災(zāi)區(qū)學(xué)校重建重心集中在恢復(fù)正常的教學(xué)秩序,重建學(xué)校的硬件系統(tǒng),不論是當(dāng)?shù)卣c教育主管部門、課程專家還是社會家庭對課程重建、課程資源開發(fā)的關(guān)注都很不夠,部分教師課程資源開發(fā)的嘗試行為沒有得到支持和推廣,處在孤軍奮戰(zhàn)狀態(tài)。具體表現(xiàn)為:首先,沒有課程資源開發(fā)經(jīng)費(fèi)。災(zāi)區(qū)百廢待興,經(jīng)費(fèi)緊張,對教育的撥款僅限于能維持學(xué)校正常運(yùn)轉(zhuǎn)。其次,政策支持力度不夠。課程重建缺乏相應(yīng)的政策扶持,災(zāi)區(qū)教師沒有機(jī)會和課程專家對話,課程專家也尚未深入災(zāi)區(qū),提出有針對性的建言,災(zāi)區(qū)課程資源開發(fā)缺乏理論指導(dǎo)。其三,社會與家庭的支持度和參與度不足。從整體看,災(zāi)區(qū)學(xué)校相對來說比較封閉和獨(dú)立,與社會的互動很少,還沒有形成“教育社會化,社會教育化”的意識和行為,更不用說主動支持。災(zāi)區(qū)校外課程資源的協(xié)調(diào)機(jī)制還沒有能夠很好地建立,震后遺址博物館、部隊、政府機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位、高等院校和科研院校等校外各種形式的課程資源未能被中小學(xué)校很好地利用,相互之間不能形成一個有機(jī)的整體,實(shí)現(xiàn)資源共享。很多家長也因交通閉塞與通訊設(shè)施落后而長期缺乏與學(xué)校的積極溝通,加之重建家園的重?fù)?dān),致使無心、無力配合學(xué)校進(jìn)行課程資源的有效開發(fā)和利用。

(四)“過猶不及”的課程資源開發(fā)程度 震后教師在課堂上對“地震”話題出現(xiàn)了兩種截然相反的反應(yīng),一是絕口不提。走訪中了解到災(zāi)區(qū)學(xué)校一些教師經(jīng)歷地震后產(chǎn)生回避、畏縮心理,盡量避免提及地震話題,更不用說主動去尋找、開發(fā)和利用“地震”課程資源;二是過度提及,有老師認(rèn)為后世不忘前世之師,“地震”話題需要出現(xiàn)在課堂上,教學(xué)中有意識地將學(xué)科知識和地震結(jié)合。但由于缺乏課程資源開發(fā)的技巧和心理調(diào)控的能力,走入“過猶不及”的誤區(qū),即課程資源開發(fā)時教師只注意了表層意義上知識的增長,而忽略了學(xué)生的心理反應(yīng),學(xué)生的心理創(chuàng)傷連續(xù)地、多次地暴露,卻并未得到妥善及時的包扎,造成學(xué)生心理困擾加劇,情緒反彈大,教學(xué)效果適得其反。

三、災(zāi)區(qū)學(xué)校“地震”課程資源開發(fā)的現(xiàn)實(shí)選擇

(一)課程資源開發(fā)意識的轉(zhuǎn)變:從被動接受到積極回應(yīng) 教師不應(yīng)是課程的忠實(shí)執(zhí)行者,而應(yīng)是課程的研究者和開發(fā)者。地震給災(zāi)區(qū)學(xué)校師生帶來的獨(dú)特體驗(yàn)將長期、持續(xù)影響師生的生活和教學(xué),這也決定了教師應(yīng)主動參與、領(lǐng)悟和運(yùn)作,真正成為課程資源開發(fā)的主角。首先,教育主管部門要多組織普及性的課程培訓(xùn)。目前教育部啟動的災(zāi)區(qū)教師培訓(xùn)計劃和委托四川省高校進(jìn)行災(zāi)區(qū)教師培訓(xùn)計劃已全面啟動,形式包括集中培訓(xùn)、送培進(jìn)校、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等,接受培訓(xùn)的教師課程理念有一定程度的更新,不少教師有了主動挖掘課程資源的意識和行為,并表示要主動把課程資源開發(fā)的行動延伸到書本外、課堂外、校園外,融入進(jìn)自己的日常生活中,此類培訓(xùn)應(yīng)持續(xù)、深入、系統(tǒng)地開展下去。其次,學(xué)校要以校本課程建設(shè)作為依托,組織教師課程資源開發(fā)團(tuán)隊,引導(dǎo)、指導(dǎo)各科教師參與其中,促進(jìn)教師增能。以災(zāi)區(qū)最大的帳篷學(xué)校青川縣三鍋中學(xué)為例,“帳篷文化”是其特色,物理組結(jié)合帳篷里的光線、熱量等主題設(shè)計了系列課程,化學(xué)組結(jié)合保證帳篷區(qū)域衛(wèi)生的消毒防疫措施講解化學(xué)知識,其他科目也有老師有相關(guān)設(shè)計,教師在實(shí)際參與的過程中將理念付諸到行動,在行動中發(fā)展課程資源開發(fā)的能力,增強(qiáng)了信心,逐漸形成主體意識。其三,教師自身的知能建構(gòu)。在專家的幫助下,教師應(yīng)展開積極的自覺行動,養(yǎng)成隨時隨地進(jìn)行課程資源開發(fā)的思維習(xí)慣,善于比較不同資源選擇最優(yōu)化方案。關(guān)莊中學(xué)某地理教師在講解地震原理時,他最初想到利用地理位置優(yōu)勢帶學(xué)生去地震遺址公園現(xiàn)場教學(xué),但考慮到該方案費(fèi)時費(fèi)力且容易喚起學(xué)生負(fù)性情緒,他改用在遺址公園撿到的一塊小石頭作為教具,以“小石頭旅行記”為主題設(shè)計了精彩內(nèi)容。

(二)課程資源開發(fā)內(nèi)容的建構(gòu):從知識取向到生態(tài)取向 災(zāi)后重建需要維持人類之間以及人類與自然之間和諧互動的關(guān)系,課程資源開發(fā)作為人為地、為人的課程實(shí)踐活動,理應(yīng)對此作出回應(yīng),課程資源開發(fā)內(nèi)容的建構(gòu)應(yīng)從知識取向轉(zhuǎn)向生態(tài)取向。生態(tài)取向的課程資源開發(fā)是在由自然、社會、人組成的復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行的活動,因而生態(tài)系統(tǒng)中的自然、社會和人成為課程資源開發(fā)的三個主要內(nèi)容向度,并在課程體系中成為有機(jī)的整體。[3]首先,自然之維意味著課程資源向自然界開放,大自然是可資利用資源的重要組成部分,地震后氣候改變、山川變化、動植物遷徙、礦產(chǎn)資源開發(fā)和地球的保護(hù)等都是課程資源開發(fā)中的重要內(nèi)容。其次,生活之維意味著課程資源直接面向社會生活本身,達(dá)到與生活世界的融合,災(zāi)后救援、異地求學(xué)、板房就學(xué)、家庭重組等災(zāi)后生活狀況中可以挖掘中豐富的課程資源。其三,自我之維意味著課程資源向自我開放,個人的精神資源、生活閱歷等都可以作為課程資源,地震中的體驗(yàn)、震后心理變化的歷程等是災(zāi)區(qū)地震課程資源中難以替代的部分。在前述“小石頭旅行記”課堂中,教師以“這塊石頭從哪里來?”開篇,讓學(xué)生討論小石頭到底是地下冒出還是山上滑落,據(jù)此講解地震時應(yīng)力現(xiàn)象和巖石的分布與材質(zhì),然后由學(xué)生自編符合科學(xué)推理的“小石頭旅行記”故事并描述心理感受,有同學(xué)說道“我就是小石頭,經(jīng)歷大地震依然堅不可摧”,有同學(xué)說道“小石頭千年蓄勢,終有被大家發(fā)現(xiàn)的時候”,還有同學(xué)聯(lián)系生活說道“小石頭的未來是作為標(biāo)本、作為防洪大壩的一成員,還可能被風(fēng)化”,這樣的課堂整合了自然、生活和自我三個維度,充實(shí)而有效。

(三)課程資源開發(fā)的路徑與方向:從自上而下到自下而上 地震后,災(zāi)區(qū)學(xué)校因?qū)W校受災(zāi)程度和災(zāi)后環(huán)境以及師生地震體驗(yàn)的差異有必要轉(zhuǎn)換災(zāi)區(qū)學(xué)校長期堅持自上而下的課程資源開發(fā)模式。首先,教師要加強(qiáng)課程理論學(xué)習(xí),樹立符合倫理的、科學(xué)的課程資源觀。其次,教師要了解學(xué)生的心理狀態(tài)、知識儲備、認(rèn)知規(guī)律和最佳學(xué)習(xí)方式,并以此作為課程資源開發(fā)的起點(diǎn),所遴選的課程資源要適合學(xué)生特點(diǎn),能最大程度促進(jìn)學(xué)生發(fā)展,在前述“小石頭旅行記”一例中,教師妙用資源設(shè)計問題情境,發(fā)揮中學(xué)生想象力,訓(xùn)練發(fā)展其推理能力,在教學(xué)中針對中學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)采用討論、講故事的教學(xué)方式,所以收效顯著。其三,學(xué)生是重要的課程資源,學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是重要的課程,教師要開發(fā)最能關(guān)照學(xué)生體驗(yàn)的課程,如敘事課程、自傳課程,這樣的課程讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)得以表達(dá)、情緒得以宣泄,學(xué)生的生命價值得以更大程度地實(shí)現(xiàn)。其四,學(xué)生也是課程資源開發(fā)的主體,教師要注重激發(fā)學(xué)生開發(fā)身邊課程資源的動機(jī),調(diào)動學(xué)生力量共同開發(fā)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系的課程資源,尤其是與學(xué)生一起開發(fā)生成性資源。

(四)課程資源開發(fā)“度”的控制:從“不及”“過”到審時度量 災(zāi)區(qū)學(xué)校“地震”課程資源開發(fā)的一大難點(diǎn)在于開發(fā)的度的控制。其關(guān)鍵在于把握師生的心理適應(yīng)和調(diào)控程度,做到審時度量。“審時”一方面意指災(zāi)區(qū)教師能夠識別學(xué)生心理所處的階段,選擇適宜各階段心理需求的課程資源。如災(zāi)后心理應(yīng)激期學(xué)生安全感低、無助感強(qiáng),這一時期的課程資源開發(fā)可以多涉及學(xué)生震后自我保護(hù)的安全措施,恐慌焦慮等情緒的宣泄途徑,實(shí)施課程時多用合作分享的形式。另一方面指教師要善用課堂教學(xué)情境中的生成性資源,把握最佳教育時機(jī)。“度量”既有數(shù)量的要求,又有質(zhì)量的要求。從數(shù)量上而言,課程資源力求豐富,能運(yùn)用到不同課程中,能有多種利用形式,教師個人平時注意積累,利用教研活動相互交流探討,建立課程資源庫,在利用時把握循序漸進(jìn)的原則,在災(zāi)后心理復(fù)原期,“地震”課程資源開發(fā)的數(shù)量應(yīng)由少到多,體現(xiàn)過渡、變化、漸進(jìn)。從質(zhì)量上而言,災(zāi)區(qū)海量的“地震”課程資源并非具有同等的開發(fā)價值,災(zāi)區(qū)教師可借用 SWOT法對潛在的課程資源進(jìn)行優(yōu)勢 (Strength)、劣勢 (Weakness)、機(jī)會 (Opportunity)和威脅 (Threats)分析、比較,按最優(yōu)化原則遴選出對學(xué)生發(fā)展最有利的課程資源。

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G632.3

A

1003-8078(2011)02-096-04

2011-02-27

10.3969/j.issn.1003-8078.2011.02.28

郝善學(xué) (1963-),河南通許人,四川理工學(xué)院副教授;盧 勤 (1965-),四川成都人,成都大學(xué)副教授。

責(zé)任編輯 袁小鵬