小學教育專業建設與農村基礎教育探究

艾述華

（三明學院教師教育系，福建三明 365004）

小學教育專業建設與農村基礎教育探究

艾述華

（三明學院教師教育系，福建三明 365004）

目前，師范院校小學教育專業建設存在著不適應農村基礎教育的現象，主要表現為培養目標與農村小學教育實際不協調、課程設置與農村小學教育實際脫節和畢業生服務農村小學教育的意識不強等方面。要從確立適應農村實際的“全科型”人才培養目標、構建適應農村實際的課程體系和加強學生就業指導等方面入手，不斷提高辦學質量，增強其與農村基礎教育的適應性。

師范院校；小學教育；教師教育

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010-2020年)中指出：“要嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。要深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量。”上世紀90年代中期以來，我國師范教育由“三級結構”向“二級結構”轉型。以培養小學教師為主要任務的中等師范學校，通過“重組、合并”等途徑，大部分已納入新建地方本科院校中，成為其中的一個系。其辦學模式也相應發生變化，由原來以初中起點中專學歷小學教師培養模式轉變為以高中起點本科學歷小學教師培養模式。但在小學教育專業建設過程中，存在著不適應農村基礎教育的現象，直接影響了合格農村小學教師的培養。

一、小學教育專業建設不適應農村基礎教育的表現

（一）培養目標與農村小學教育實際不協調

人才培養目標是人才培養的規格和航標，在人才培養方案中具有核心地位。自南京師范大學、曉莊學院、杭州師范學院開始進行培養本科學歷小學教師實驗以來，小學教育專業（本科）在我國發展已十余年，但整個專業建設工作諸如專業性質、培養目標、課程設置與實施等一系列問題還遠未成熟。

目前，我國小學教育專業的培養目標的定位大致有三類：一類定位為培養“小學教師”，一類定位于集教育、教學、研究、管理為一體的“復合型人才”，還有一類直接定位于“小學教育專家”。但無論哪種表述，都沒有充分考慮農村小學教育的現實情況。首先，培養目標與農村小學教育實際情況不協調。當前，我國正大力進行城鎮化建設，大量的青壯勞動力外出務工，農村學校留守學生較多，這些學生普遍存在著學業失教、生活失助、心理失衡、親情失落、安全失保等問題，給學校帶來了很大的壓力。學校老師既要當“老師”，又要當“家長”，顯然，我國目前師范院校小學教育專業的培養目標對這種變化準備不足；其次，培養目標與農村小學教育環境不協調。由于我國城鄉區域發展不平衡，在城市地區，教育發達、人口眾多、設備先進，小學教育對師資的要求更加強調專業化，更需要專業化程度很高的小學教師，它們更希望小學教師是某一個學科的教育專家，能夠開拓性、創造性地開展教育教學工作。因此城市小學教師是按照“一專多能”的模式進行培養，為他們將來盡快成長為專家型小學教師奠定基礎。而在我國廣大的農村地區，特別是邊遠落后、交通不便的山區學校，教師和學生人數較少，教學條件和學生素質較差，小學更需要能夠包班教學和具有吃苦精神的“多能一專”型小學教師。

（二）課程設置與農村小學教育脫節

首先，課程設置以知識性課程為主，課程體系注重學生的知識記憶，課堂成為傳授知識的場所，教材成為學生考試的依據，導致培養出來的學生重知識積累，輕知識運用和能力培養；其次，課程內容缺乏對農村教育實際情況的研究。如教育學教材“在一定程度上，理論脫離實際，既脫離各級各類師范院校教育對象的實際，又脫離中國基礎教育的實際……特別是對中國基礎教育重點和難點的農村教育研究不夠”[1]的問題沒有得到根本解決，仍然存在著“教育學教材內容與農村中小學基礎教育教師實際嚴重脫離；教育學教材中沒有反映農村學校教學、班主任工作及管理特點等方面的內容；教育學教材的內容絕大部分以大城市學生為對象，以廣大農村學生為對象的教材內容太少”[2]等突出問題；再次，教育實習與農村中小學實際相脫節。基于經濟或者便于管理的原因，師范院校的教育實習往往集中在城區學校，實習生在實習過程中所體驗到的是城市小學的教學環境，所接觸的學校管理模式、生源素質、學校設備等與他們將來就業的農村小學教學環境大為不同，將會造成他們將來到農村學校就業后的不適應。

（三）畢業生服務農村基礎教育意識不強

受市場經濟消極因素影響，一些畢業生在擇業上趨于務實，過分追求經濟效益，崇尚個人發展，注重個人價值，忽視社會需要和發展，淡漠社會選擇和社會價值的行為選擇取向。相當一部分學生和家長的擇業觀念受傳統就業觀念影響，不能適應當前就業形勢的變化，認為在城市工作和生活是社會主流價值的體現，尤其是來自農村的學生，本想通過讀書來改變命運，不愿再回到農村去。再加上農村客觀條件的制約，整體教育程度偏低，科技文化設施緊缺，工作環境、住房條件、工資待遇較差，醫療及社會保障體系等不夠健全，難以吸引學生就業。這樣，農村教育師資緊缺，而城市有一些較高素質的人力資本閑置，造成了教師職業市場的虛假“供給過剩”與農村教育實際“需要饑渴”同時存在。

二、小學教育專業建設適應農村基礎教育的策略

（一）確立適應農村實際的“全科型”人才培養目標

小學教育屬于基礎教育階段，承擔著國民素質教育的重任，隨著國內外形勢和科學技術的不斷發展，必將不斷增加新的教育內容，如安全教育、國際化教育、生命教育等，再加上我國廣大農村地區隨著學齡兒童的減少，小班化和跨年級、跨學科教學將十分普遍，需要能勝任多學科教學的小學教師，因此，培養合格的“全科型”小學教師，是師范院校小學教育專業的培養目標。如果只教一門課，那么老師只會關注孩子在這門課上的表現，這會導致割裂的評價。一名全科型老師會發現“愛做火箭的學生”、“擅長拼寫單詞的學生”[3]。事實上，不分科培養，是美國、英國、法國、瑞士等發達國家培養本科小學教師的共同模式。美國要求“準備從事初等教育者則要學習涵蓋初等教育學科的所有科目，因為初等教育實施的是不分科教學”[4]；英國威爾士大學班戈教育學院要求“英國小學教師是不分科的，作為一名小學教師，應能夠勝任全國統一課程中任一學科的教學”；法國認為“小學教師是一種綜合性的職業，老師應該有能力教授各個學科，并承擔從幼兒園小班到小學五年的教學工作”；瑞士小學教師分兩類，一類是教幼兒園到小學1-3年級，另一類則教1-6年級[5]。我國原先的中等師范學校也是“全科型”的培養模式，曾經“孕育和濡養了一批批愛崗敬業,為人師表的優秀教師”[6]。

（二）構建適應農村實際的課程體系

首先，要改變長期以來存在的重理論輕實踐，重知識輕應用的觀念與傳統，加大教育實踐的比重，開展教育調查、社會調查等活動，積極組織學生參加農村智力扶貧、科技下鄉、文化、健康咨詢等活動，幫助學生了解國情、民情和農村基礎教育現狀；其次，在各科教學中補充與農村生活和農村教育實際有關的教學素材，增開相關農村特色科目，提高學生的農村文化底蘊，可在教育學課程中補充“農村教育”方面的教學內容，可在班主任工作這一內容中補充“農村學校班主任工作特點與方法”這一方面的內容，在教師與學生這一章節中補充“農村教師工作的特點與要求”和“農村學生的特點與教育”等方面內容，從而培養學生熱愛農村，服務農村的職業情感；再次，加強農村實習基地建設，增強師范院校與基層農村小學的銜接。法國哲學家莫里斯·梅洛－龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）認為，“如果我們想嚴格地思考科學本身，準確地評價科學的含義和意義，那么我們應該首先喚起對世界的體驗，而科學則是這種體驗的間接表達。沒有體驗，科學符合就無任何意義。”[7]小教本科生的農村教師職業道德情感集中表現為他們對于農村小學生，對于農村小學教育事業的熱愛。教育見習、實習可以促進學生在真實環境中對教育工作進行體驗，使缺乏實踐經驗的師范生在原有基礎上豐富、發展他們的實踐性知識，從而提高對小學教育工作的認識，實現專業發展。澳大利亞西澳大利亞州政府基于農村教師數量不足、質量不佳的情況推行了師范生農村體驗計劃（Student Teacher Rural Experience Program），鼓勵高校師范生到農村實習，增進他們對農村的了解和感情，增加他們將來進入農村工作的概率，并通過農村教育教學的鍛煉，能學習并掌握適應農村教育教學的方法和手段，將來如果被分配到農村工作，他們能迅速適應農村的工作崗位，促進教師素質的提高[8]。該計劃已取得較好成效。師范院校小學教育專業必須改變關門辦學、城區實習的狀況，建立穩定的農村教育見習、實習基地，通過學生們在基地的教育見習與實習，培養他們服務農村的心理承受能力、專業素質能力，提高他們服務農村教育的本領和適應基層工作的能力，為將來服務農村基礎教育打好基礎。

（三）加強學生就業指導，增強服務農村基礎教育意識

“十七”大提出要“大力辦好農村教育事業”，實現“農村人人享有接受良好教育的機會”的歷史性任務，國家和省、市、縣都加大了對教育的投資來改善農村教育的狀況。因此，學校要正確引導高師生看清城市學校教師已趨于飽和的形勢，要把到農村工作視為人生一次鍛煉的機會。高師師范生只有把就業與充分發揮自己的能力結合在一起，通過到農村工作來磨練和提高自己，為今后的發展打下堅實的基礎。學校還要加大就業指導力度，將師范生的就業指導貫穿于大學四年中，針對不同年級的學生有所側重地進行全程的就業指導教育，調整高師生的就業意向，把就業指導與教育培養目標聯系起來，與社會需求相結合，逐步從“城市指向”就業意識轉向“農村指向”就業意識[9]。學校要加大輿論宣傳力度，通過各種形式宣傳高校畢業生面向基層面向農村就業的重要意義，宣傳典型人物和事跡，提升高師生到農村服務的榮譽感。師范院校教師也要在教學的過程中，通過自己的影響力潛移默化地引導學生淡化精英意識，根據基層的迫切需要與國家發展的需求鼓勵學生到農村實現自我價值，增強服務農村教育的信心和決心。

[1]唱印余.對高師公共教育學科課程設置改革的探索[J].華東師范大學學報，1992,(12).

[2]黃白.教育學課程改革與農村教師專業化芻議[J].廣西民族大學學報,2006,(5)：161.

[3]唐聞佳.全科教師,我們能不能學？文匯報[N].2010-06-08.

[4]曾鳴.美國小學教育專業課程設置探析及啟示[J].湖南第一師范學院學報,2010,(4)：43.

[5]李其龍,陳永明.教師教育課程的國際比較[M].教育科學出版社,2002：17.54.61.82.

[6]黎婉勤.綜合大學小學教育專業的優勢、問題及發展策略[J].課程·教材·教法,2008,(3).

[7]莫里斯·梅洛－龐蒂.知覺現象學[M].姜志輝，譯.北京：商務印書館,2001.

[8]賴炳根,王永川.澳大利亞師范生農村體驗計劃[J].教師教育,2009,(4)：55.

[9]余國宇.師范生就業難的原因及對策思考[J].學校黨建與思想教育,2007,(5).

On theConstruction ofPrimaryEducation Major and Rural ElementaryEducation

AI Shu-hua
(Department ofTeacher Education,Sanming University,Sanming,Fujian 365004)

At present,the construction of Primary Education Major in some local universities and colleges doesn’t match the basic education in some rural areas,which shows that the training objectives and the curriculum designs are not fit for the practice of the primary school education in the country and that the graduates don’t have enough consciousnessto serve the village primary schoolasateacher and so on.Therefore,we need to re-establish the training objectivesand the curricula and strengthen the employment guidance so asto improve the quality of education and build a close relationship with the primaryschoolsin the country.

normal collegesand universities;primary education;teacher education

G652.4

A

1674-831X（2011）06-0017-03

2010-10-08

三明學院2009年度高等教育教學改革課題 (WO922/Q)；福建省高校2011年度教學質量與教學工程項目（ZL1102/TSCSJ）

艾述華（1971-），男，福建建寧人，三明學院教師教育系副教授，碩士,主要從事教師教育研究。

[責任編輯：葛春蕃]