遠程師范教育課程實踐性表達的問題與對策

焦傳震

(陜西省遠程教育研究中心，陜西 西安 710068)

當代師范教育課程話語正經歷著由理論性話語向實踐性話語，并進一步由技術實踐者語境下的實踐性話語向教育實踐智慧語境下的實踐性話語的轉向。和這種轉向相比我國師范教育課程實踐性表達存在著普遍不足的現象，特別是作為新生事物的現代遠程開放師范教育在實踐性表達上并沒隨其先進的教學特性和教育對象的在職化而與普通師范教育有所區別和改善，如何建立現代遠程師范教育課程實踐性表達的有效路徑，是值得我們努力探索的。

一、遠程師范教育課程實踐性表達中存在的問題

1.虛無化。一個不爭的事實是在我國目前的師范教育中，最直接表達實踐性的師范實習課課時比解放前和當代西方國家有所下降。更可悲的是僅有的教育實習課基本也走了過場。要么放任自流，要么走馬觀花。或者以調查報告或論文沖抵，更為甚者，連形式也不要。特別是以在職教師為學習對象的我國現代遠程師范教育院校表現的尤甚。電大在這個新興的教育群體中，盡管進行了認真的探索，但仍然沒有走出困境，致使實踐課程虛無化。

2.缺乏個性。如果說實踐課程的形式化是我國師范教育的通病，那么，完全把普通師范教育課程直接照搬到遠程開放教育的情境中，使現代遠程開放師范教育課程在實踐性表達上看不到和普通師范教育的區分，失去應有個性。

3.滯后化。自2001年起的我國基礎教育課程改革，在客觀上推動了教師由教書匠向教育研究者，由教育技術實踐者向教育實踐智慧的擁有者轉化。但，現行的師范教育還停留在工具理性的框架下，所培養的教師在理念和實踐上正是新課程實踐要否定和超越的。

4.應試化。遠程開放師范教育并沒有因他的現代網絡教育環境和在職教師的特性而沖破書本知識為本的牢籠，課程的話語體系不但沒有超越教育技術實踐者的語境，直指教育智慧語境下的實踐性，而且還因為過度的急功近利進一步強化了應試教育以課本知識為本的邏輯，張揚了純粹的理論性話語。沿襲了傳統師范教育重理論輕實踐，師范教育應試化的老路。

二、遠程師范教育課程實踐性表達中問題成因

1.過度的功利主義取向。一切教育都具有功利主義的特點，但是在市場經濟環境下生存和發展的當代遠程開放教育在市場化的過程中并沒有建立起規范的市場競爭運行和監督機制，表現出了過度的趨利性，致使眾多的辦學主體為利益而進行著無序的競爭，其結果是為擴大生源而放棄基本的教學質量保證活動，把寬進嚴出變成了寬進寬出。在這種環境中，盡管電大遠程開放教育為提高質量不斷的努力，但顯得無奈。同時由于用人單位只重文憑層次，不問實質，加之工學矛盾，致使學員就學的功利主義趨向過度，投機心理強烈。功利主義取向和成人教育市場的無序化嚴重的破壞了基本的教育生態，不僅在耗時費力的實踐環節上，就是在學術性科目上其質量亦不能用常態衡量。

2.應試教育根深蒂固。應該說現代遠程開放教育無論在客觀上還是理念上是以追求學生自由自覺的個性化學習和自我完善為要旨的，是應試教育以知識為本，以應試為目標的反動。但是由于應試教育是教育功利化的最好最直接的實現方式。所以課程堅守著理論性話語，教學實踐罔顧在職教師的特點，脫離教師的教育生活和教學實踐經驗，重課本知識輕教育實踐就是必然的。

3.缺乏對現代遠程開放師范教育實際的尊重。現代遠程開放師范教育是以人為本的教育。他在客觀上為人的自由自覺地個性化學習和個性化的全面發展建立了客觀基礎，其交互性，開放性，自主性是在職教師終生學習，自我更新，促進專業化發展的有效途徑。同時，現代遠程開放師范教育是以在職教師為教育對象的。一方面在職教師是具有生活和教學實踐經歷，擁有個性化的教育實踐經驗、教育理念、教育理想和獨特的教育風格，具有一定的個體教育實踐知識。另一方面學習是以在職教師當下的教育生活和教學實踐為基底，并為了現實的活生生的實踐的改善。他們在實踐著，在生動鮮活的教育生活和教學實踐中，而不是遠離教育實踐的觀望者。對他們而言，學習，生活，實踐是交叉互動的。同時在職學員在工作生活居住等的分散化，使其不能和普通高校的師范教育學生那樣統一組織和行動。這就決定它必須突破傳統的普通師范教育的框架，扎根于自己的實際，從當代教師專業化發展的要求出發，建立起自身特色的課程實踐話語，構建課程實踐性的有效表達方式。

4.認識不到位，缺乏足夠的重視。雖然我國師范教育已走過了百年歷史，有關教師專業化發展的學術討論已有十多年的歷程，基礎教育課程改革在客觀發展上明確要求我國當代教師專業化發展目標直指教育實踐智慧的生成和不斷提升。但是，為什么居于最高層面的理論研究和最基層的基礎教育改革實踐的要求，還不能化為合乎理性的師范教育實踐呢?筆者認為還是認識不到位，思想不重視，而且更多地存在于師范教育課程設計者和政策制定者。

三、以教育實踐智慧為課程取向，促進遠程師范教育課程實踐性有效實現

1.以教育實踐智慧為課程取向，重構當代師范教育課程的實踐性話語體系。師范教育發展到當代，課程話語經過杜威對泰勒原理的反叛，對個體實踐經驗的強調和反思批判的張揚，施瓦布對實踐性話語的提倡和對理論性話語的批判，斯滕豪斯的教師是研究者的主張，以及美國學者舍恩的在批判技術實踐者的基礎上建構的反思實踐者，個體實踐知識等原理的促進，已由理論性話語轉向實踐性話語，同時其課程的實踐性話語正經歷著由技術性實踐者語境下的實踐性向教師教育實踐智慧語境下的實踐性的轉向。教師專業化發展的目標已由教育技術實踐者即“掌握一般化的程序、技術、原理;尋求應用這種程序、技術、原理于各個教室之中的教學實踐”［1］的教師，轉向通過反思性實踐，不斷生成教師個體實踐知識，培養和發展教師教育實踐智慧。

對于教師教育實踐智慧雖然目下專論不多，但杜萍和田慧生教授《論教學智慧的內涵，特征與生成要素》對我們是有啟發的，他們認為“教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教育現象和教學理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷的應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力。”［2］本人認為，僅把個體教師通過反思實踐活動中生成的個體實踐知識的基礎上建立起的智慧，界定在教學層面，視為綜合實踐能力還遠不夠。正如Stanley所言實踐智慧是“一種基本的人類興趣，這一興趣囊括了人類思想和行為的所有維度，包括一種基本的理論道德維度，對善或者人類完善的追求”。［3］而作為教育實踐智慧的核心的個體實踐知識“是指從經驗中出現的……和個體行動中表現出來的有意識或無意識的信念體。有疑問的行動是那些構成教學實踐包括規劃與評價的行為。個人實踐知識是浸透構成一個人的存在得所有經驗的知識。它的意義來自一個人的經驗歷史－包括專業與個人歷史－比觀念為其所理解。”［4］是“情境化的、感情性的、界定性的、靈活的和動態的、審美的、主體間的和基于身體的”。［5］他不僅來源于個體實踐活動的反思，“也通過基于實踐背景重新解讀理論和原理的活動，形成他們的專業領域中有效的發揮作用的實踐性知識以對個體實踐活動的反思批判中獲得的”。［6］通過個體反思性實踐將“實踐理論化”，“理論實踐化”。是理論和實踐最生動最直接的結合。所以，作為當代教師專業化發展的目標的教育實踐智慧的界定應當超越工具理性的藩籬，應是教師以自己在親力親為的教育生活和教學實踐活動中對教育和教學本身所蘊含的價值意義的體驗感悟理解和發現所形成的個人教育實踐知識為核心或圖式，并在教育生活和實踐過程中通過自覺自由的教學反思性實踐活動，把顯性的教育教學理論，他人的教育經驗和自身教育實踐經驗自主整合優化逐步構建起來的具有堅定的對人類至善之境的追求，強烈的實踐性、情感性、機智性、反思性、創新性、具有感召力的理想的教育人格。

顯然，在教育實踐智慧語境下的課程的實踐性已經遠遠超越了技術實踐語境下對教學的普遍技巧和策略的培養，對一般的羅列的教育教學原理、技術、程序的應用。所以這里的實踐性是建構教師個體實踐知識，作為教師批判反思對象的親力親為的生動地教育生活和教學實踐，是教師發展理想的教育實踐智慧的實踐。它既是教師教育實踐智慧形成的源泉，又是教師發展所追求的理想的實踐。當代師范教育的課程話語的這一轉向，意味著教學對象不再置身于課程之外，他們本身就是課程;不僅是理論的學習者，而且是知識和理論的創造者;不是被動的接受教本中給定的世界，而是掌握和改造世界。只有這一轉向，才能使現代遠程開放師范教育適應教育專業化的客觀要求，而不被教育現實的發展所拋棄。才能把師范教育由傳統的“過急或過多強調職業技能”，那種“培訓技師而不是專業人員的危險”［7］中拯救出來。

2.以反思實踐為基本路徑，重構當代遠程開放師范教育課程實踐性表達的有效方式。沒有反思性實踐就沒有個體實踐知識，也就沒有個體教育實踐智慧。所以，我們的教學應是反思性的，是交互性的反思性實踐活動。在這種教學中始終要堅持學生為學習主體和發展主體的根本原則，教師以組織，推動和培養學生的反思性實踐習慣和能力為己任，實現由傳統理論權威向教學反思性實踐家的轉化。教學話語必由傳統的純粹的理論話語轉向實踐性話語。教學內容必須由以教本為根本轉向以學生的鮮活的教育生活和生動的教學實踐活動為本源，通過反思，解讀理論和他人經驗;教學方式必須由教學獨白轉向對話。教學過程必須是一個以具體學生在具體環境下的生動的教學實踐活動和教育生活為案例，以學生已有的個人實踐性知識為圖式，在對話中促進反思批判和探究，解讀自己的教學實踐活動和間接的實踐的經驗，發現，揭示，背后的價值和意義，交流，共享共有的真理和個人的真理，實現外顯的理論知識和隱性知識的融合和優化，不斷地生成個人實踐知識，提升個體教育實踐智慧活動的過程。

網絡教學不應是毫無交鋒的忠實于教本的自言自語和考試輔導，而是通過學生具體生動的教育生活事件和教學實踐案例的展現和被展示，欣賞與被欣賞，批判與被批判，反思與被反思，發現和被發現，創造與被創造，生成與被生成，轉化與被轉化的生動活潑的對話活動。通過教學主體間反思性實踐會話，使學生在實踐中成為課程和教學的真正主體，并在實踐上把時空上分離的，在實踐著的學生凝結成心理高度認同的學習共同體，破解當前教學實踐中學生主體性難以落實，學生學習共同體無法形成的困境，現代遠程開放教育的開放性才能回歸它的本質。

學生學習必須由傳統的以教本為本轉向自身作為教師的生動的生活和教學實踐;由對教本知識的理解和記憶，轉向對自身教學實踐的反思批判和個體實踐智慧的重構;由外在的驅壓而變為自覺自由的探究和廣泛的多元多層次的反思性對話;由按規定作教師布置的標準化的思考題，轉向自覺自由的通過書寫教育敘事、教學實踐案例，教育故事，個人傳記、教學日志等來反思自身的教學實踐、解讀教育理論和他人的教育經驗，不斷的生成個體的實踐知識，改善教師生活方式，課堂教學的行為、改善與學生，同事、家長、管理者的交互作用的方式。只有如此，現代遠程開放教育所推崇的自主學習，研究性學習，小組學習才能擺脫應試教育的束縛，落到實處。

3.深化教學評價改革，為實踐性的有效表達提供保障。教學評價體系和機制是教學理念、目標、行為的導向、規范、約束、促進和保障系統。為了使現代遠程開放師范教育實踐性有效表達，應以促進學生反思性實踐，提升學生教育實踐智慧為宗旨繼續深化教學評價體系的改革。形成性評價和總結性評價考核內容應以對當代教育生活和教學實踐的反思性素材為主，特別是形成性作業急需從教材搬家中解放出來，廣泛收集來自學生教育生活和教學實踐的真實案例，故事等能確保促進學生反思性實踐的題目。并逐步的組織引導學生和教師建立個人的教育日志，書寫教育敘事。形成性評價在整個評價體系中的比重應進一步提高，終結性評價的比重應下降，不應占主導地位。形成性考核必須把學生網上教學活動作為重要指標，特別是其質量。這不但能確保學生反思性實踐習慣的養成和能力的提高，有益于教育實踐智慧的提升，更重要的是合乎現代網絡學習的特性和成人學習的特點。

4.深入開展基礎教育及其教師生活的研究，提升教師對課程實踐性表達的能力。要提升遠程師范教育中教師對課程實踐性表達的能力，必須支持遠程開放師范教師積極開展對基礎教育發展的研究，掌握基礎教育改革發展的理念，目標，課程取向，結構、教學觀念、教學行為和教學評價的理想和現實，保持教學的時代性和現實性。

作為教師的教師應當自覺地深入開展基礎教育教師生活研究。因為無論“從教師自己的描述來看，同時還從更為分散的研究來看，很明顯教師原先的生活經驗和背景幫他們形成其教學的觀點和其實踐中本質的要素。教師在學校內外的生活方式和他或她的潛在的身份和文化影響著教學觀和實踐觀。”［8］尤其教師生活中的一些關鍵的偶發事件，對教師的教育教學信念和價值，教學觀和教學實踐產生至關重要的影響。同時無論是個體的校外生活，還是教育教學生活;是過去的生活，還是當下的生活和未來的理想生活。“教師的生活是在很多交叉點上展開。第一，生活中個性的交叉點有兩個層面……表層和深層。第二，教師的生活在情境的交叉點上展開……。第三教師的生活在作為經驗的生活和作為文本的生活的交叉點上展開。”［9］對教師生活的研究，是我們理解基礎教育及其教師的活動，幫助建構個體實踐知識，改善教學行為和實踐效果的必要活動。也是遠程開放師范教育的教師自身走向專業化，成為一個教育實踐智慧者的必要行動。一個遠離基礎教育及其教師生活和教學生動實踐，對自己和教育對象的教育生活沒有反思習慣的遠程開放師范教育的教師，雖然具有理論上的優勢，但因他缺乏和教育對象進行真誠而有效對話的資本，對課程實踐性表達的有效性是值得懷疑的。

轉變課程實踐性的話語體系和表達方式，繼續改革評價機制是現代遠程開放師范教育突破課程實踐性表達因襲傳統普通師范教育所形成的困境，彰顯和回歸其本質特性，構建教師終身發展的基本而有效的路徑之必須。也是打破師范教育和基礎教育隔離，理論學習和實踐分離，使教學實踐由最后環節化為學習生活實踐交互作用的本然常態的根本措施。盡管電大教育管理本科在集中實踐環節改革中已率先邁出了積極步伐，但我們面臨的挑戰依然很嚴峻。

［1］［5］佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京:教育科學出版社，2003:333，243.

［2］杜萍，田慧生.論教學智慧的內涵，特征與生成要素［J］.教育研究，2007，(6).

［3］［4］［6］［7］［8］［9］威廉·F·派納.理解課程［M］.張華譯.北京:教育科學出版社，2003:320，580，580，783，793，793.