論文學教育之人本目標

劉鳳泉

（韓山師范學院中文系，廣東 潮州 521041）

論文學教育之人本目標

劉鳳泉

（韓山師范學院中文系，廣東 潮州 521041）

文學教育初始，就確立了培育人精神品性的目標。在文學發展過程中，文學教育之工具性、功利性、審美性的凸顯，時或遮蔽了文學教育之人本目標。當代視野下的文學教育，應該吸取歷史的經驗和教訓，堅守文學教育的人本目標，這是歷史的必然選擇，也是文學的本質規定。

文學教育；人本；工具；功利；審美

談論“當代視野下文學教育”的話題，總有些不夠踏實的感覺。時光荏苒，倏然之間，當代便不復為當代，而文學教育卻要永遠繼續下去。其實，文學教育是一個跨越時代的文化現象。對文學教育的認識，盡管不同時代有不同的特點，而最根本的東西并不會有多少改變，這就是文學教育的人本目標。

一

在歷史發展過程中，社會給文學教育層層累加了過多東西，往往把文學教育的人本內涵遮蔽了起來。如果回到事情的起點，倒對文學教育的根本目的看得更清楚一些。《尚書·堯典》云：“帝曰：‘夔！命汝典樂，教胄子。直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡而無傲。……’”[1]這要算中國最早的文學教育（廣義的“樂教”里包含著“詩教”）。那時，人們還沒有過多花樣，便能夠直指事情的根本。典樂言詩，只是要培養胄子的精神品性而已。可見，在文學教育初始，那目標只是培育人的精神品性。

春秋戰國，百家爭鳴，重視文學教育的卻只有儒家。墨家非樂，道家忘言，法家則欲“焚詩書而明法令”，只有儒家對文學教育情有獨鐘。孔子私家講學，設有“文學”一科，所謂“文學：子游、子夏”。而孔子對文學教育的認識，可以說達到了那個時代的最高水平。

孔子教導弟子們學《詩》，聲稱：“不學《詩》，無以言。”[2]229在“賦詩言志”的文化背景下，《詩》被當作政治、外交的交流工具，其實際功效也多體現為政治作用。孔子曰：“小子何莫學夫《詩》？《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君。”[2]237便闡述了學《詩》的政治作用。從“興觀群怨”文學活動，進而歸結到“事父事君”的政治實踐，說明孔子對文學教育作為政治工具有著充分的認識。然而，視《詩》為政治工具的認識是很危險的，它一不留神就有可能遮蔽了文學教育的根本使命。

當然，孔子在關注文學教育作為政治工具的同時，并沒有忘卻文學教育培育人精神品性的根本使命。他說：“興于詩，立于禮，成于樂。”[2]102便是強調《詩》教對人的品德養成的必要性。至于他與弟子討論《詩》意，往往要聯想到道德為人。譬如：由“如切如磋，如琢如磨”，聯想到“貧而樂，富而好禮”的高尚為人；由“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”，聯想到“先仁后禮”的道德修養。[2]28這種做法雖然忽略了文學的審美性，而慶幸并沒有背離文學教育的根本宗旨。很難設想，如果文學教育背離了培育人精神品性的目標，那它的工具性和審美性還剩有多少價值呢？

在文學尚未自覺，尚與其他意識形式雜糅共處之時，那最初的文學教育倒是確立了明確的人本目標，從而為中國文學教育奠定了基礎。它像一座永不熄滅的燈塔，為文學教育的航船指引著前進方向；盡管歷史風云變幻有時會遮蔽了燈塔的光輝，而待到風消云散之時，燈塔依舊巍然屹立而熠熠發光，文學教育的航船便不會偏離正確航向。

二

文學發展，踵事增華，終于走向了自覺，而文學教育的人本內涵卻漸漸地有些眉目不清了。六朝重文，唐宋重道，卻常常不同程度地偏離了文學教育的人本目標。

文學是語言的藝術，文學自覺便需要更多地關注語言藝術。諸如，言辭的辯麗，音韻的諧調，文體的特征，文心的巧慧，真乃群言雕龍，百般獻技。這又難免使文學教育落入技藝的陷阱。沈約言：“夫五色相宣，八音協暢，由乎玄黃律呂，各適物宜。欲使宮羽相變，低昂互節，若前有浮聲，則后須切響。一簡之內，音韻盡殊；兩句之中，輕重悉異。妙達此旨，始可言文。”[3]這樣的文學門檻不知要耗盡多少青春年華，鐘嶸所謂：“才能勝衣，甫就小學，必甘心而馳騖焉。”[4]六朝重文，過分關注語言技藝，卻疏離了人的精神品性的建構，以至于梁簡文帝蕭綱告誡兒子說：“立身之道與文章異，立身先須謹重，文章且須放蕩。”[5]他將文學教育與立身之道剝離，文學走向墮落也就不必奇怪了。文學教育背離了人本內涵，再華麗的語言其實也只是一堆華麗語言而已！當然，對于促成語言藝術的進步，六朝重文自有不可否定的價值。而就文學教育而言，失落了精神品性的培養，徒有雕蟲篆刻的技藝，這是非常有害的傾向。

作為六朝重文傾向的反撥，唐宋則多提倡重道，從而擺脫了文學教育的形式主義的藩籬。誠如柳宗元所言：“始吾年且少，為文章以辭為工。及長，乃知文者以明道，是固不茍為炳炳烺烺，務釆色、夸聲音而以為能也。”[6]224韓愈、柳宗元都主張“文以明道”，其所明之道便是儒家之道，所謂“己之道乃夫子、孟軻、揚雄所傳之道也”。[7]195儒家之道作為封建社會意識形態，在其發展過程中常常背離人的生命本性，而成為外在于人的精神枷鎖。反用孟子的話來說，就是“非集義所生者，是義襲而取之也”。所以，文學教育倡導儒家之道，并不足以說明文學教育人本目標的回歸。這里的關鍵問題是，在文學教育的具體實踐中，儒家之道是否符合人的生命本性和生活真實。

在韓愈、柳宗元那里，它們在一定程度上是符合的。韓愈沒有拘于儒家“中庸”、“中和”的教條，明確主張“不平則鳴”，如《馬說》表達懷才不遇的一腔激憤，《柳子厚墓志銘》表達世態炎涼的深沉感慨，它們正是“不平則鳴”的最好注腳。柳宗元也沒有拘泥于儒家的理論表述，而是“意欲施之于事實，以輔時及物為道”[6]191。其《捕蛇者說》以毒蛇的毒害與賦斂的毒害比襯，揭露官府賦斂的殘暴，表達對勞動人民的同情。實事上，韓柳已經突破了儒家思想的禁錮，使儒家之道符合于人的生命本性和生活真實。韓愈強調通過文學教育達成主體的道德修養，其《答李翊書》曰：“養其根而俟其實，加其膏而希其光。根之茂者其實遂，膏之沃者其光曄，仁義之人，其言藹如也。”[7]211在他看來，文學教育的目標便是培育仁義之人，這是符合文學教育之人本內涵的。

宋代歐陽修繼承了韓柳精神，他推崇符合人之生活真實的“道”，而鄙薄脫離人本內涵的語言技藝。他說：“夫學者未始不為道，而至者鮮焉；非道之于人遠也，學者有所溺焉爾。蓋文之為言，難工而可喜，易悅而自足。世之學者往往溺之，一有工焉，則曰：吾學足矣。甚者至棄百事不關于心，曰：吾文士也，職于文而已。此其所以至之鮮也。”[8]在他看來，“道”并不遠離人的生活，而存在于日常百事之中；它不是空洞的儒家教條，也不是陳腐的道德說教，而是人的現實生活的精神形態。如果文學教育背離了人本目標，便只能培養出“職于文”的工匠，而與人的精神建構毫無關系。因此，歐陽修強調文學教育與人的現實生活的聯系，而明確表達對形式主義的不滿。

在宋代理學家那里，文學教育卻遭遇了空前的災難。周敦頤提出“文以載道”，文學便只具有工具的意義了；而程頤提出“作文害道”，文學更成為無聊的玩物，從而完全否定了文學的教育功能。程朱理學的文學觀念，使文學教育從功利主義走向取消主義，徹底背離了文學教育的人本內涵。他們所謂的“道”，只不過是官方的意識形態而已，與人的精神品性風馬牛不相及。朱熹說：圣賢“只是教人存天理，滅人欲”[9]。可見，這種“天理”之道，完全違背了人的生命本性，不僅不成其為育人之道，而實足以為害人之道！因為這不僅背離了文學教育的人本目標，也背離了孔子的文學教育思想，他們意欲用赤裸裸的道德說教來取代文學教育。難怪清代啟蒙思想家顏元指出：“須破一分程朱，方入一分孔孟。”[10]就文學教育而言，又何嘗不是如此。

從道德說教回歸到文學教育，從政治功利回歸到人本內涵，這成為明清進步思想家之文學教育的努力方向。明末思想家李贄標舉童心，反對道學，就是清除文學教育中理學家的影響，也是清除官方道德政治說教的影響。他說：“夫學者既以多讀書識義理障其童心矣，圣人又何用多著書立言以障學人為耶？”[11]126別以為李贄要人們放棄讀書，放棄文學教育，而是要求文學教育有助于培養人的精神品性。他說：“古之圣人，曷嘗不讀書哉！然縱不讀書，童心固自在也；縱多讀書，亦以護此童心而使之勿失焉耳。”[11]126在李贄思想的影響下，文學教育出現嶄新氣象。湯顯祖《牡丹亭》弘揚“至情”，馮夢龍《山歌》張揚“真情”，袁宏道小品文宣揚“性靈”，文學教育形成了個性解放、思想自由的潮流。卸去虛偽的道德袈裟，培植主體的自由精神，這就剝開了政治工具主義、道德功利主義的遮蔽，一展文學教育人本內涵之容顏。在經歷了無數曲折之后，文學教育已經提前走入了近代。

三

走入近代的文學教育，并不是一帆風順的。梁啟超《論小說與群治之關系》便透露出近代文學教育的尷尬處境。他說：“欲新一國之民，不可不先新一國之小說。故欲新道德，必新小說；欲新宗教，必新小說；欲新政治，必新小說；欲新風俗，必新小說；欲新學藝，必新小說；乃至欲新人心，欲新人格，必新小說。”[12]文學教育固然要新人心，新人格，但更為急迫的卻是新政治，改良群治。所以，主張小說為政治服務，才是這篇文章的靈魂。

于是乎，政治潮流此起彼伏，文學教育隨波逐流。“遵命文學”成為近代以來文學的鮮明特色。文學教育在擺脫了傳統的道德功利主義之后，又陷入了現代的政治功利主義漩渦。所謂文學是革命機器的“齒輪和螺絲釘”，實際將文學教育等同于政治宣傳。這樣一來，文學教育培育人精神品性的目標模糊了，而代之以具體的政治宣傳任務。文學作為政治工具，可以發揮重要作用，這乃是不爭的事實。然而，工具要靠人來掌握和運用。如果文學教育缺失了人的培養，那么工具的作用就有可能走到人們愿望的反面。

文學教育中政治功利主義最根本的癥結是：主體精神的缺失，也即人性的缺失。缺失了主體，工具就可能奴役主體；缺失了人性，工具就可能玷污人性。在文革期間，那些巧言如簧的辯論，深文周納的揭發，聲嘶力竭的口號，鋒芒畢露的社論，不可謂語言不流暢，不可謂修辭不工巧，不可謂聲調不鏗鏘，不可謂氣勢不雄壯。然而，缺失了人的精神品性，缺失了人性的光輝，這些工具倒足以戕害人性。文學教育的政治功利化所帶來的嚴重后果，在文革中得到充分顯現，這個教訓不可謂不深刻！

新時期以來，政治功利化傾向得以糾正，人們不再簡單地視文學為政治工具。然而，商品經濟大潮洶涌而來，物質極度膨脹，幾乎壓扁了精神。文學普遍出現了娛樂化傾向，有些甚至淪為物質享受的一部分。于是，人們不是陷溺于物質享受的滿足感之中，便是陷溺于物質匱乏的饑渴感之中；在物質欲望中人的精神品性失落了，在物質世界里人的精神家園迷失了，人的精神價值空前貶值，產生“精神空虛”、“精神危機”的社會現象也便不難理解。在這樣的背景下，文學教育面臨著被解構的現實危險，更遑論回歸到人本目標。

譬如，竟然有學者主張文學教育無需道德，而應該是野性教育，以期在生存競爭中成為強者。比之傳統的道德功利主義、現代的政治功利主義，這種物質功利主義傾向具有更大的危害性。它所遵循的完全是弱肉強食的叢林原則，而根本背離了社會和諧的文明原則。文學教育的基礎首先是文野之分，如果以野蠻取代了文明，那還談什么文學教育？文學教育絕不能缺“德”，否則人的精神品性中就會缺乏人性，而只剩了狼性。當前，文學教育被解構的危險，主要來自于物質功利主義思想。

其實，文學教育越是被排斥于社會邊緣，越是說明這個社會缺乏文學教育，也越是說明這個社會需要文學教育。我們談論當代視野下的文學教育，便是認識到了文學教育對于當代社會的重要性。而文學教育的歷史經驗和教訓，對于當代文學教育具有重要的借鑒作用。文學教育必須堅守人本目標，所有文學因素都必須圍繞著人的精神品性建構而發揮作用。

文學教育家是人類靈魂的工程師，他們運用全人類最優秀的文學作品來浸潤人的靈魂，建構人的精神。文學教育以生動的故事來觸動人的感情，以典型的形象來指導人的行動，以崇高的道德塑造人的人格，以深刻的思想提升人的境界。在潛移默化之中，實現了人的靈魂洗禮，完成了人的精神建構。人們都有了高尚的精神品性，因內而符外，整個社會、政治、道德，都將更加符合人性，更加符合人類的理想追求！

當代視野下的文學教育，不只是一個理論課題，更是一個實踐課題。作為文學教育工作者，呼喚文學教育回歸人本目標，更要落實文學教育的人本目標，這實在是任重而道遠！

四

文學教育之人本目標，不是外在強加于文學的，而是文學自身所具有的。文學就是人學，文學以人為對象，以人為目的，其內在地規定了文學教育之人本目標。

對文學的流行定義是：文學是顯現在話語蘊藉中的審美意識形態[13]。意識形態就是人們的一種精神存在，而話語和審美則是這種精神存在的特殊方式。話語和審美限定了意識形態，沒有話語和審美，當然不成其為文學；而沒有意識形態，即沒有人們的精神存在，當然也不成其為文學。文學乃是話語和審美對人們精神存在的生成。文學教育培育人的精神品性，實在是文學本質的題中應有之義。

作為語言藝術的文學，它能夠反映人類活動的整個外部世界，也能夠表現人類豐富的內心世界。文學反映人的生活的全息性，使它與社會、文化、語言、藝術密切相關，從而具有多種屬性和多種功能。文學理論熱衷于對文學功能作靜態的剖析，將文學功能劃分為認識功能、教育功能、審美功能。事實上，在文學教育中，這些功能都必須統一服務于人的精神品性的養成。片面強調某一種功能，便是疏離文學教育的人本目標；而強調文學教育的人本目標，并不否定文學多種功能，而是使各種文學功能服務于人本目標的達成。

文學教育的知識層面：語言特色、修辭方式、文體特征、風格流派；鑒賞方法、創作規律、文學理論。這些知識既是文學教育的前提，也是文學教育的任務。沒有這些文學知識，文學教育的人本目標也難以實現；可如果僅僅停留在知識層面，文學教育還只是一座空中樓閣。孔子稱“有德者必有言，有言不必有德”[2]186，“巧言令色鮮矣仁”[2]4，這便是強調語言工具的道德取向。韓愈主張“陳言務去”，似乎很重視語言，而他把道德修養總是放在語言的前面。他說：“氣，水也；言，浮物也。水大而物之浮者大小畢浮。氣之與言猶是也，氣盛則言之短長與聲之高下者皆宜也。”[7]211氣盛方能言宜，人本目標與語言工具的關系講得非常透徹。可見，強調文學教育的人本內涵，并不否定文學的工具性，而是賦予文學工具以人本內涵。

中國傳統重實用理性，人們往往無意探究深層的精神問題，而熱衷于關注實踐活動中的現實功效。對于文學教育也是如此，人們往往忽略了培養人的精神品性的長遠目的，而只是關注在政治、道德層面的實效。這種功利主義傾向很早就萌生了，孔子說：“誦《詩三百》，授之以政，不達；使于四方，不能專對。雖多，亦奚以為？”[2]171這番議論就夠急功近利的。其實，道德、政治與人的精神品性乃是表里關系，舍里而求表，便是舍本逐末。如果道德、政治背離了人的生命本性，那就與人本目標南轅北轍了。

對文學教育而言，審美功能是不可或缺的；可如果片面強調審美功能，甚至將它凌駕于人本內涵之上，這就會背離文學教育的目標。而審美功能一旦背離了人本目標，那除了讓人獲得生理快感，還能獲得什么呢？荀子說過：“夫聲樂之入人也深，其化人也速。”[14]他雖說的是音樂，卻也與文學相通。試想，這“入人”、“化人”，豈能離開了“人”；沒有了“人”，這“入”與“化”還有什么價值？所以，背離了人本目標，審美功能只是一匹失去了方向的驚馬。

文學教育必須回歸人本目標，把培養人的精神品性作為最根本的價值取向；而文學之工具性、功利性、審美性，都應該從屬于文學教育之人本目標。時代飛速發展，理論日新月異，對文學教育而言，它培養人的精神品性的目標永遠不能改變。歷史反復證明：背離文學教育之人本目標，就會出現道德異化、政治僵化、精神物化，從而走向人性的反面；而堅守文學教育之人本目標，培養人的精神品性，建設人的精神家園，才能夠建設和諧社會。

[1]顧頡剛，劉起釪．尚書校釋譯論（一）[M]．北京：中華書局，2005：192．

[2]孔丘．論語[M]．濟南：山東友誼出版社，2001．

[3]沈約．謝靈運傳[C]//沈約．宋書．北京：中華書局，1974：1779．

[4]鐘嶸．詩品序[C]//郭紹虞．中國歷代文論選（一）．上海：上海古籍出版社，1979：309．

[5]蕭綱．誠當陽公大心書[C]//嚴可均．全梁文．北京：商務印書館，1999：116．

[6]柳宗元．柳宗元選集[C]．北京：人民文學出版社，1998．

[7]韓愈．韓愈集[C]．長沙：岳麓書社，2000．

[8]歐陽修．答吳充秀才書[C]//陳新，杜維詩．歐陽修選集．上海：上海古籍出版社，1986：321．

[9]黎靖德．朱子語類[C]．北京：中華書局，1986：212．

[10]顏元．顏習齋先生年譜[C]//顏元．顏元集．北京：中華書局，1986：774．

[11]李贄．童心說[C]//李贄．李贄文集．北京：北京燕山出版社，1998.

[12]梁啟超．論小說與群治之關系[C]//夏曉虹．梁啟超學術文化隨筆．北京：中國青年出版社，1996：171．

[13]童慶炳．文學理論教程[M]．北京：高等教育出版社，1992：75．

[14]梁啟雄．荀子簡釋[M]．北京：中華書局，1983：279.

On the People-oriented Target of Literature Education

LIU Feng-quan
（Department of Chinese,Hanshan Normal Uaiversity,Chaozhou 521041,Guangdong）

In the beginning of literature education,the goal of cultivating people's spiritual was established.But in the process of the literary development,often the tool nature,the utilitarian nature,aesthetic nature of literature education stood out and the goal of cultivating people's spiritual was obscured.The literature education,in the contemporary view should absorb the historical experience and lessons,holding the people-oriented target of literature education.This is the inevitable choice of history and is the essential provision of literary essence.

literature education；people-oriented；tool；utilitarian；aesthetic

I0-02

A

1007-6883（2011）05-0094-05

2011-03-29

劉鳳泉（1956—），男，內蒙古包頭人，韓山師范學院中文系教授。

責任編輯 韓 江