美國隱性德育剖析

張想明

(孝感學院政治與法律學院,湖北孝感432000)

隱性德育是與顯性德育相對而言的。與顯性德育采用明確的、直接的、外顯的教育方式不同,隱性德育采取暗含的、間接的、內隱的方式開展教育活動。隱性德育讓人感覺不到德育代表國家和社會施加給人的“價值灌輸”或“道德說教”,卻又事實上承擔著、體現著國家的價值干預和社會的道德要求,其價值指向性由于其隱性而被遮蔽,而正是由于其價值指向性的被遮蔽,才更容易在不知不覺中教化受教育者。美國德育具有鮮明的隱性特征,本文剖析了美國德育隱性的緣由,以期全面深刻地認識美國的德育,從而為我國德育的發展提供借鑒。

一、個人主義與理性主義的文化傳統

從文化觀念的基點看,美國德育是個人主義和理性主義的。

個人主義堅信人的獨立性、自主性和人格的絕對性、不可重復性和不可侵犯性,突出個人自由和權利,提倡個性解放,推崇個人的自立與奮斗,強調自我是獨立的價值主體。在個人與整體的關系中,認為個人是社會的本源或基礎,即使講個人服從群體或服從普遍精神意志(比如上帝)時,也首先以承認人的個體性和獨立性為第一前提;在價值追求的過程中和對生命的理解上,個體性是最為核心和關鍵的概念。

與個人主義交相輝映的是理性主義。理性主義基本精神是強調人在自然界和人類社會中的主導地位或人的獨立、自主,強調對個人價值的承認。“主要特點是以人的理性本質作為道德的依據,在理性中建立起道德的要求、規范和原則。”[1]285理性主義的信念是:人類都能夠以理性權衡和辨別利害關系,控制好自己,以使進步必然地實現。即“假定每個人都是完全均等地擁有理性,并且人類取得的成就都直接地是個人理性控制的結果”[2]19,在此信念的支持下,理性主義特別強調人自身對周圍客觀世界的思考與判斷,“不承認任何外界的權威,不管這種權威是什么樣的。宗教、自然觀、社會、國家制度,一切都受到了最無情的批判;一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護或者放棄存在的權利”[3]719。

美國德育有著濃厚的個人主義和理性主義的傳統,作為文化傳統,個人主義和理性主義最早源于古希臘。古希臘以古典方式進入文明社會,原始氏族徹底瓦解,個人私產合法性在國家、社會中得到確認,建立于個體私有制基礎上的商品交換和契約關系以及城邦國家,澆灌出一朵重視個體權利和自由的花蕾。古希臘關于自然法和人的自由、平等的思想,以及城邦政治、公民觀念等是個人主義的價值觀念的歷史淵源,[4]也是重智慧、重理性的理性主義的萌芽。蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等先哲都論述過理智對于道德生成的意義。蘇格拉底提出美德即知識,思考是道德的關鍵,在進行道德教育時要運用充分的說理和追求智慧的辦法,“假如一個人能掌握準確思考的方法,他就會知道什么是好的,并且主動地去做好事”[5]61。柏拉圖認為只有依靠人的理性能力才能真正達到人生最終目的——“理念世界”的至善。亞里士多德認為,教育就是為了理性,理性和理智性是道德教育的依據。“發展理性正是發展整個的人性,發展整個的人性舍去發展理性之外別無他途。”[6]226

萌芽于古希臘的個人主義與理性主義是歐洲文藝復興和啟蒙運動的兩個精神維度,隨著資本主義生產關系的確定,自然科學的發展,哲學家們從理論上掀起了論證人的自由本質,推崇人的理性力量的思潮。它是資產階級反對神教和封建專制的思想武器,也是近代資產階級教育的重要思想基礎。18世紀以后,個人主義和理性主義的思想之花,選擇美國作為最理想的實驗地和最廣闊的表演舞臺。美國的移民始祖,大多是為了擺脫宗教或政治的迫害,追求自由和民主而來到美洲大陸的,具有強烈的個人自由權利意識和反權威的傳統。后來陸續擴大的移民隊伍,又大多受到文藝復興和啟蒙運動的影響,思想激進,人格獨立,富有創新、冒險、求變求新等意識。這些性格和精神,正是個人主義和理性主義的重要內容。伴隨著北美大陸的西進運動和邊疆拓荒,拓疆者身上那種披荊斬棘、勇猛冒險、自謀生路、自給自足、自由叛逆的精神使得個人主義和理性主義的文化傳統得到了進一步的發展與弘揚。美國廣袤的地理環境、開放的人口管理制度、市場經濟和民主法制的不斷健全與發展也為個人主義與理性主義的發展提供了寬松環境。

經過長期的歷史積淀,個人主義和理性主義的價值觀念已經滲透到美國社會的各個方面,蘊涵豐富價值內容的德育個人主義和理性主義的烙印更為明顯。在德育本體論上,美國德育強調個人是價值、倫理的本體,德育應從個人價值主體的需要出發,返歸到人性的完善來把握;方法論上,美國德育強調尊重個人意志自由選擇,推崇個人的理性思維判斷,認為道德、民主等不是通過說教得來的。因而,從文化傳統上看,個人主義與理性主義是美國隱性德育生成的邏輯起點和基本依據。

二、“反灌輸”占據德育理論與實踐的主導地位

個人主義和理性主義的傳統對美國德育的理論和實踐有著重要的限定與塑造作用,這突出表現在現當代美國德育理論與實踐盛行一種“無導向教育”。所謂“無導向教育”,就是用自我發現價值的過程取代價值引導下進行學習的一種教育方法。在這種“教育價值導向”下,教育者最明智的選擇是回避直接的價值和道德說教,集中于保持“中立”、“客觀”或“價值無涉”。

杜威的進步主義教育理論以培養美國民主與進步社會的合格公民為目的,以“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改造”、“在做中學”等教育理念和原則為依據,反對教師將道德觀念直接強加給學生的做法,認為教師僅僅是學生思維做出反應的促進因素,[7]56主張必須調動學校教育的一切方面,采用間接性道德教育(indirect moral education)。為此,杜威提出“三位一體”的德育模式,即通過反映真實社會生活的學校生活、全學科教材和訴諸于兒童的構筑本能和表現本能的反省思維教育方法進行道德教育,促使學生在參與的過程中得到道德訓練,提高道德能力。

杜威間接德育或隱性德育的思想奠定了20世紀20年代以來美國德育理論探討的基調。20世紀60、70年代風靡美國的道德認知發展理論和價值澄清德育理論在某種程度上只不過是隱性德育在新的時代背景下的發展。科爾伯格的道德認知發展理論認為,在道德發展中起決定作用的是道德認知能力,而不是道德規則。道德教育的目標是要通過激發學生的積極道德思維,促進學生的道德認知水平的發展,而不是灌輸具體的文化價值觀念。學校道德教育可以借助道德兩難問題討論法和公正團體法,引導學生進行道德推理,幫助學生解決道德沖突,讓學生通過討論去判斷哪一種價值觀更好,從而發展學生的道德推理能力。拉斯思等人的價值澄清理論主張,在德育中,教師不要向學生傳授某種特定的價值觀,不要把自己認為正確的價值觀灌輸給學生,而只能通過分析和評價的方法幫助學生減少價值觀混亂,形成適合于其個人的價值觀。在德育中,教師最重要的是保持價值中立。20世紀80年代復興的品格教育理論雖然具有傳統道德教育的特征,如強調道德教育的社會化功能,重視直接的價值觀教學,強調教師的權威性等,但并不是20世紀初品格教育的簡單復活,而是在堅持品格教育傳統的同時有新的生長,比如強調德育要追求個體自主和外在控制的統一,關心和尊重學生,重視教育者在道德教育中的主導作用但也要突出活動與道德氛圍的道德教育價值,通過各科教學進行道德教育,主張學校、家庭、社會的有機結合等都融合了隱性德育的基本要求。

普遍反對單純的道德說教和強制灌輸,注重創設具體的道德情境引導和激發個體自主的道德推理、思維和判斷,在參與活動中幫助學生道德理性的發展——德育理論上的隱性特質成為美國德育實踐長期以來一直遵循的基本原則。

盡管美國各類學校或多或少也開設一些德育相關課程,比如法學、公民學、歷史學、社會學、宗教學、倫理學、哲學、政治學、美國總統制、經濟學等,但這些課程很少用抽象的純理論的方式對學生進行道德灌輸,而是將德育的內容滲透到學生的生活、學習、交友和擇業等實際中。除了正式的課程外,美國教育界非常看重校園文化、學校和課堂的氣氛、教師的形象、學校的規章制度、校內的輿論導向等“隱蔽課程”(hidden curriculum)在學生政治觀、道德觀和價值觀形成中的作用。各學校都非常注重校園環境和人文景觀的設置,主張教育與嚴格的管理相結合,對校長和教師嚴格要求,認為學者化的高素質的教師才能以自己的人格感召力對學生進行“無說教”的教育和引導,實現“隱蔽課程”對學生“潤物細無聲”的效果。

課程之外,活動式德育是美國學校德育的主渠道。美國學校組織學生參加的社會活動范圍非常廣泛,諸如參觀訪問、社會服務、社團沙龍、社會問題調研以及募集資金、競選宣傳、環境治理等等。學生親自實踐的各種社會活動,能較好地使德育內容“活化”,促進學生自我管理、自我教育、潛移默化地“經驗”社會道德。此外,各種形式的咨詢、服務機構在美國學校幾乎隨處可見,其主要職能是進行生活指導、學習指導、心理輔導和就業指導,它們也發揮著隱性德育的重要功能。

三、德育實現的環境支持氛圍濃厚

德育目標的實現離不開社會現實環境的支持系統。社會環境與德育目標越一致,德育目標越容易在環境的熏染、誘導、驅動下得到強化和實現,此種情況下,環境發揮著積極的育德功能,且不露痕跡。總體上看,美國社會現實環境給美國德育提供的支持氛圍較為濃厚。

美國經過幾百年資本主義的持續發展,不僅經濟上的繁榮和國力的發達以及世界強國的地位客觀上給美國社會所信奉的民主政治、文化價值觀念以有力的辯護,而且美國社會各運作機制如自由競爭的市場經濟體制、代議制和分權制衡的政治體制、依托于法律和制度的社會契約機制等不斷發展完善,其運作結果直接體現在人們的日常生活之中,生活本身便滲透著一種自由、民主、平等、寬容和尊重人權的文化氣息,向社會、特別是青少年傳播著資產階級的思想觀念和價值體系。

美國政府不惜大量投資進行文化設施建設,在全美各地有數不清的各種各樣的博物館、紀念館、歷史遺跡、名人故居等。僅華盛頓一地就有國會大廈、白宮、華盛頓紀念館、林肯紀念堂、杰佛遜紀念堂、國會圖書館、航空航天博物館這些耗資多、規模宏大的場所,免費向民眾開放。這些文化設施不僅發揮著陳設與展覽作用,而且具有鮮明的公眾傳播和教育功能,從不同角度和側面體現了“美國精神”,是美國向其國民進行政治、思想、道德教育的重要基地和生動教材。廣大學生正是在看文物、圖片等實物進行學習與體驗的過程中,接受了無形的教育,學校德育在這里得到了有效的呼應與擴充。另外,政府和社會都非常重視、支持學生的各種形式的社會實踐活動,各政府部門、社會機構和公司企業都有投資建設和開辟提供給學生的實踐機會或實踐基地,有力地配合著學校活動式德育的實現。

就文化狀況而言,美國是典型的移民多元文化社會,政府通過電影、電視、廣播、新聞出版、網絡等發達的大眾傳媒,介紹、宣傳美國的多元社會、多元文化,充滿了美國式的文化寬容、自由與民主,同時在寬松多元的文化氛圍中宣揚資產階級的政治觀、文化觀和價值觀以及美國的文化傳統,使一元性的價值要求潛移默化地被人們接受和認可。

美國人的日常生活和家庭教育也明顯滲透著美國的主導價值觀念和社會習俗。日常生活中,人們推崇個人奮斗與成功,追逐著美國夢,相信靠自己的努力就會成功,自助者天助。社會尊重和敬仰那些靠個人奮斗、勤奮取得成功的人,特別是出身低微、獨闖天下、獲取巨大成就的人,更會受到社會普遍的贊揚和羨慕。家庭教育中,父母常向年幼的孩子征求意見,尊重孩子的意愿、隱私和尊嚴,把孩子當作有能力對事物作出獨立判斷的主體人看待,給其充分的發展個性的空間;家長常常鼓勵孩子出去闖蕩,培養其獨立精神和生活能力。家長是孩子世界中有著巨大權力和權威的人物,從他們那里,孩子有意無意地接受了許多價值和態度,比如對宗教的信仰、熱情、習慣以及“我是宗教徒”的心理定勢和美國民主、自由、平等、人權等核心價值觀、社會道德習俗。

美國濃厚的宗教信仰傳統也發揮著重要的育德和政治教化的作用。全美有90%以上的人信教,且信教情況多元復雜。因而,宗教對世俗社會的滲透與影響深刻且廣泛。宗教組織通過所傳播的宗教觀念影響宗教徒的生活態度和判斷是非的標準,從而以暗示的方法發揮著德育的作用。宗教倫理大都與世俗道德內容相交叉,強調人的自律,在很大程度上規范信教徒對自身責任和義務的認同與履行,從而強化世俗道德信仰的力量。除了各種教派宗教對人們的影響外,美國實際上還存在一種建立在對上帝深刻信仰基礎上的公民宗教(Civil Religion)。法國政治思想家托克維爾在談到宗教在美國發揮的特殊影響時指出:“英裔美國人的文明是兩種完全不同的成分結合的產物……而這兩種成分在別處總是互相排斥的,但在美國卻幾乎彼此融合起來,而且結合得非常之好。我們說的這兩種成分,是指宗教精神和自由精神。”[8]48公民宗教實質上是借助宗教情感表達的一種社會信仰,是對美國社會、國家的信仰,是對資產階級民主共和國的一種信仰。艾森豪威爾指出,宗教是美國自由的根基和力量的源泉,上帝是一種團結的象征。[9]162在公民宗教的長期熏染下,“我們信仰上帝”成了美國的座右銘。“上帝保佑美國”是民間使用率最高的、最誠摯的愛國口號。直至今日,美國人仍然相信美國的誕生是“神的安排”,“上帝的恩賜”,美國的資本主義制度是世界上最好的、無與倫比的。

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[4] 楊紅梅.當前提高大學生集體主義教育實效性的思考[J].前沿,2007(8).

[5] 佛羅斯特.西方教育的歷史和哲學基礎[M].北京:華夏出版社,1987.

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[9] 教育部社政司.比較思想政治教育學[M].北京:高等教育出版社,2008.