現象學教育學思想述評

彭慧敏

(華北水利水電學院思想政治教育學院,河南鄭州450011)

現象學教育學思想述評

彭慧敏

(華北水利水電學院思想政治教育學院,河南鄭州450011)

現象學教育學思想產生于20世紀70年代。加拿大阿爾伯塔大學教授馬克斯·范梅南是這一思想的創始人之一。現象學教育學是以現象學為其方法論,建立在存在主義的哲學觀上的一種教育學思想。現象學教育學利用現象學的這種質的研究方法,鼓勵教師和父母對兒童生活世界用心觀察,通過反思提出教育的目的和價值。現象學教育學更加關注個體而非整體,體現出一種對生存、幸福的人文情懷,旨在獲取生活的意義而不僅僅是知識的灌輸和堆砌。它使處于學院化的研究方法走向平民化,使得研究者、教師和父母都能容易地掌握這種研究方法。

現象學教育學;馬克斯·范梅南;現象學;存在主義

一、現象學教育學思想的主要代表人物——馬克斯·范梅南

現象學教育學思想產生于20世紀70年代。現象學教育學是以現象學為其方法論,建立在存在主義哲學觀上的一種教育學思想。現象學教育學利用現象學的這種質的研究方法,鼓勵教師和父母對兒童生活世界用心觀察,通過反思提出教育的目的和價值。現象學教育學更加關注個體而非整體,體現出一種對生存、幸福的人文情懷,旨在獲取生活的意義而不僅僅是知識的灌輸和堆砌。它使處于學院化的研究方法走向平民化,使得研究者、教師和父母都能容易地掌握這種研究方法。

加拿大阿爾伯塔大學教授馬克斯·范梅南是這一思想的創始人之一。范梅南出生在二戰時期的荷蘭。荷蘭有著悠久的現象學傳統。現象學大師胡塞爾和薩特的存在主義哲學對范梅南思想的形成起著巨大的影響作用。作為世界著名教育學專家、教育哲學家、課程論專家,范梅南擔任世界第一本目前也是惟一的一本《現象學教育學》雜志的主編。同時,他也是北美和歐洲六種教育與人文科學研究國際學術雜志的顧問或國際編委。范梅南在教育學方面的論著和論文頗多,其中最有影響的是《教育的機智》、《生活體驗研究》、《兒童時代的秘密》、《教學的調子》等。

二、現象學是現象學教育學思想的方法論基礎

(一)現象學還原的方法論

現象學作為一個哲學流派產生于20世紀的德國,哥廷根大學的榮譽教授胡塞爾是這一哲學流派的創始人。“現象學教育學以現象學為理論基礎,把現象學的認識論——‘本質直覺’作為教育探索的基本方法,把現象學精神——‘回歸事實本身’作為教育研究的基本精神。”[1]因此,“教育學就是迷戀他人成長的學問”[2](P15)。

現象學教育學思想接納和采用了胡塞爾的“現象學還原”的方法論。胡塞爾的“現象學還原”的方法論中主要有“先驗的還原法”、“現象的還原法”和“本質的還原法”三種。其中最重要的是“先驗的還原法”,亦稱之為“加括號法”、“懸置法”或“中止判斷”。它又包括“歷史觀點括號法”和“存在觀點括號法”。所謂“歷史觀點括號法”就是把歷史上遺留的各種見解都先用括號給它們先括起來,懸置起來,不予考慮。所謂“存在觀點括號法”指對于現實事物我們既不否定它的存在,也不否定它的不存在,同樣給它們加上括號,束之高閣,不予考慮。“只有割斷與這些先入之見的聯系,才能進入‘純粹現象’的領域,進行真正自主的哲學研究”。[3]正如胡塞爾所說:“現象學的還原就是說,所有超越之物(沒有內在地給予我的東西)都必須給以無效的標志,即:它們的存在、它們的有效性不能作為存在和有效性本身,至多只能作為有效性現象。”[4](P11)

“先驗還原包括兩個相逆的過程,即對一切先入態度、觀念、世界的排除、消解和在純粹意識的地基上對整個世界的重建。”[5]現象學教育學思想正是強調教育者(父母或教師等)拋開成人的一切先入之見、成見和偏見,站在兒童的角度和立場重新審視和反思日常生活中的現象。正如范梅南對現象學教育學所定義:“教育現象學就是想讓我們擺脫理論和預設的概念,將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來。”“讓我們首先直接關注學生的生活世界和生活體驗,并對它們做有益的反思,從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性。”[6]

(二)對“生活世界”的關注

科技的發展使人們更加重視物質的東西,而輕視了精神的追求,人異化為物。胡塞爾強調哲學應該為“現實世界”服務。他指出:“在19世紀后半葉,現代人讓自己的整個世界觀受到實證科學的支配,并迷惑于實證科學所造成的繁榮,這種獨特的現象意味著,現代人漫不經心地抹殺了那些對于真正的人來說至關重要的東西——即生活的意義。”[7](P6)因此,他提出了“生活世界”的學說。“所謂‘生活世界’,包括個人的社會的感性的和實際的經驗世界。它與科學意義上的客觀世界不同,是一個人親身所經驗的世界。個人生活于一定的空間,以經驗自我為中心形成一個邊緣域,從自我到邊緣,經驗的明晰性逐漸減弱。世界與人互相關聯,人以自己的親身活動參與到世界之中,并理解這個世界。”[8](P225)

現象學教育學思想是借鑒現象學的研究方法來進行教育研究的。“現象學研究首要的特點是它總是起始于生活世界。我們以自然的態度面對日常生活的世界,這種態度就是胡塞爾所描述的原始的、前反思的、前理論性的態度。我們以這種態度對所經歷事件的本質進行反思時,能夠在真正教化的意義上轉化或重塑自我。”[9](P9)

現象學教育學思想關注兒童的“生活世界”,注重道德教育。以兒童的日常生活作為研究的邏輯起點,對兒童的精神、情感等內心世界的關注形成了現象學教育學思想的一大特點。它追求教育本身所具有的道德性和教育研究所具有的教育性。教育研究者要從孩子的幸福和命運出發,基于對孩子生存和成長的關心。教師和父母們要從孩子的角度來考慮教育方面的問題。

現象學教育學思想與傳統的“主知”主義教育思想是背道而馳的,是一種“主情”的教育思想。“它認為教育世界是一個充滿意義的世界,教育的意義即是我們通過讓現象展示自身從而走在通往生存意義即教育的本體的道路上。”[10]范梅南認為:“教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找,而應該在生活的世界中去尋找,教育學就存在于我們每天與孩子說話的情境中,教育學就存在于我們與孩子在一起的方式之中。”[2](P43)

(三)注重對具體經驗的反思

現象學教育學思想強調教育者進行反思的重要性。“教育學——指導和養育兒童的研究和實踐——這一概念,自古就含有審慎、判斷、警惕和深思的意味在里面。因此,教育者生活的中心就是反思,這一點是無可質疑的。在教育過程中,教師會極為自然地運用反思來處理與兒童之間的關系,而不是不假思索、武斷、存有偏見地來處理與兒童的關系。”[11]“反思使教育者具有責任感”,“看待問題就會有新的視角和理解”[12]。正如杜威所說:“反思不僅是一種重要的教學工具,而且也是教育的重要目標,因為它能使我們知道我們所采取行動的目的。反之,它就是一種由簡單的愿望、盲目的沖動而采取的愚蠢的行動。”[13](P211)

范梅南認為:“反思這個概念由于受到反思發生的實踐背景的時閾的限制變得更加復雜。對過去經驗的反思、對未來經驗的期待性反思和對當前經驗的反思結構是不同的。”“特別是這種活躍的對當前經驗的一種反思對教師具有極大的挑戰性,它是對似乎每一分鐘都在變化的混亂現象的一種行動。”[14]因此,現象學的研究方法要求教育者具有對生活世界的洞察力、反思力,對語言的敏感性以及對經驗的持續開放性。

(四)描述與解釋

現象學的研究方法的一個重要步驟就是對所觀察到的生活世界和生活體驗進行描述和解釋,所以又把這種研究方法稱之為“解釋現象學”。它要求作為教育研究者所要具備的一種技能,就是對于書面語言的嫻熟運用,能夠把所看、所聽、所感受的現象和經歷用準確的語言進行描述。然后才能對所描述的現象進一步地解釋或闡釋。盡管有些哲學家對現象學和解釋學作了區分,認為現象學注重對現象的客觀的直接描述,解釋學(闡釋學)注重主觀的說明[15](P68)。

在這里范梅南“使用‘描述’(description)一詞來包括解釋性的(interpretive)、闡釋性的(hermeneutic)以及描述性的(現象學的)因素”。“現象學,一方面是生活經驗特點的描述,另一方面又是生活經驗所傳達的意義描述。第一種是對所經歷生活世界的直接描述,而第二種則是以象征形式表達的生活世界的中介的(或間接的)描述。”[16](P31)那么,第二種也就具有了解釋的意味在其中。所以“現象學”和“解釋學”雖有稍微區別,但在這里通常是可以互換的。

三、存在主義哲學是現象學教育學思想的理論基礎

(一)關注“個體”而非“整體”

存在主義作為一種哲學思潮是一種具有強烈的個人主義和非理性主義傾向的唯心主義哲學。它的思想來源于克爾凱郭爾以及尼采的意志主義和胡塞爾的現象學。存在主義的集大成者海德格爾以及雅斯貝爾斯、馬塞爾、薩特、梅洛-龐蒂等人既是現象學者也是存在主義者。范梅南的現象學教育學思想深受上述人物的影響。克爾凱郭爾強調作為個體存在的人是不可替代的獨一無二的個人。他認為,存在的個人同他本身有無限的聯系,并無限地關懷他本身和他的命運;存在的個人經常覺得他自己是在生成中,這是一個不斷努力的問題;存在的個人是熱情奔放的;存在者具有“自由的熱情”,認為“真理富于主觀性之中”。然而在現實世界中,“人喪失了個性,失去了自由、責任性、獨立性。總之,人從他自身之中異化了。存在主義哲學的宗旨就是要恢復人所失去了的個性、自由,克服人的異化”。存在主義哲學“主張每個人應該把自己看作一個獨立自主的存在,能隨時作出自由抉擇,并為自己的行為負責,不使自己成為只是他的環境的消極的產物”[17](P231)。

現象學教育學思想關注個體的存在和個體的內心世界,強調對個人經驗的關注。教育機構不是批量生產同樣產品的工廠,每一個學生都是不同于他人的特殊個體,都是一個不斷發展變化著的獨立主體。正如在每位父母心中自己的孩子都與他人的孩子不同一樣,現象學教育學思想也要求老師要承擔起一種“替代父母”的責任,要尊重每個孩子的個性,關注每一個作為“個體”存在的孩子。因此,那些個性化、私人化的東西對兒童的成長和自我的構件更具有重要意義。

(二)對“主體間性”的理解

胡塞爾對“主體間性”的理解明顯具有主觀唯心主義的特點。“在我的先驗還原了的純粹意識或生命之內,我所經驗著的這個世界(包括他人),按其經驗意義說來,他們并非是我私人綜合組成的,而是作為不僅對我自己,而且對每一個別人都是存在著的;每一個別人都能理解的一種主體間的世界而加以經驗的。”[17](P231)也就是說,主體之間是相通的,我所經驗的世界也就是別人經驗的世界。而梅洛-龐蒂對“主體間性”的理解就洋溢著唯物主義和辨證法的思想。他的現象學力圖使極端的主觀主義和極端的客觀主義之間實現一種結合。“現象學的世界不屬于純粹的存在,而是通過我的體驗的相互作用,通過我的體驗和他人的體驗的相互作用,通過體驗對體驗的相互作用顯現的意義,因此,主體性和主體間性是不可分離的,他們通過我過去的體驗在我現在的體驗中再現,他人的體驗在我的體驗中的再現形成他們的統一性。”[17](P233)

現象學教育學思想倡導教育者和被教育者之間是互為主體的一種關系,都是作為一個完整的人存在的,是我——你之間的平等和諧的“對話”關系。教師同樣也是作為一個完整的人與同樣是完整的人的學生發生關系的。教師已不再僅僅作為知識的傳授者而存在,他只有是一個具有身體的、智力的、情感的、道德的因素等統合在一起的“全人”,才能培養和教育出同樣是“全人”的學生。

四、現象學教育學思想的影響及評價

馬克斯·范梅南作為現象學教育學思想的開創者之一,他的許多著作被譯成多國文字,在世界范圍內產生了極大的影響。他的代表作《生活體驗研究——人文視野中的教育學》向教育研究者介紹了如何從事現象學研究的寫作和實踐。從如何收集生活體驗的原始材料到通過調查、反思、寫作、保持與教育的指向關系以及協調部分與整體的研究等研究的全過程,提供了豐富的例證,運用通俗的語言,展示給研究者一套廣泛而系統的方法。此書被北美和歐洲的許多大學用作從事教育學和其他人文科學研究的研究生教科書或參考書,并被譯成多國文字廣為閱讀。《教學機智——教育智慧的意蘊》一書是馬克斯·范梅南的現象學教育學的又一經典之作。作者以他獨到的現象學研究方法和豐富的教育經驗,以教師、父母和學生的生活經歷為原材料,對教育學的諸多方面進行了深刻和有益的思考,探尋如何在瞬息萬變的生活情景中機智地采取行動。書中提出的一些新穎的教育思想和概念,如“教育機智”、“教師替代父母的關系”、“教育生活的體驗”、“對學生生活的主體性體驗”等在功利主義、實用主義盛行的今天,引起了教育界、學術界的廣泛關注和深思。

現象學是哲學界最為晦澀難懂的哲學流派之一。就連現象學大師本人也承認他只有在頭腦最清醒的時候才能理清現象學的頭緒。所以從某種意義上來說,現象學是一門高深的學院派學問。而現象學教育學則把這種高深學問變得平民化、通俗化。馬克斯·范梅南的現象學教育學著作通俗易懂,操作性、實踐性強。讀者不僅包括從事教育研究的專家學者、普通教師、兒童心理工作者,還包括家長和那些關心兒童成長的成年人。

現象學教育學思想強調對個人經驗、生活世界、精神世界的關注;強調人作為主體的存在;強調主體間的自我構建;強調平等和諧的師生關系。教育現象學的獨特貢獻正在于能夠在教育教學的實踐中把身體的、智力的、情感的、道德的因素統合在一起。這無疑是教育學上的一大進步。然而,正如現象學本身所具有的主觀唯心主義性質一樣,現象學教育學思想也同樣帶有濃重的主觀唯心主義色彩。存在主義的個人主義、非理性也同樣在現象學教育學思想里有所反映。因此這種教育研究方法的科學性也遭到一些教育研究者的質疑。

[1]蔣茵.從現象學到智慧教育學——范梅南教育思想探微[J].臺州學院學報,2005,(1).

[2]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京:教育科學出版社,2001.

[3]張秉民.胡塞爾現象學述評[J].寧夏大學學報(社會科學版),1997,(1).

[4]胡塞爾.現象學的觀念[M].上海:上海譯文出版社,1986.

[5]郝億春.論海德格爾與胡塞爾現象學觀的異同[J].河北大學學報(哲學社會科學版),1999,(3).

[6]李樹英.教育現象學:一門新型的教育學——訪教育現象學國際大師馬克斯·范梅南教授[J].開放教育研究,2005,(3).

[7]胡塞爾.歐洲科學危機和超驗現象學[M].上海:上海譯文出版社,1988.

[8]謝慶錦.現代西方哲學評介[M].廈門:廈門大學出版社,1989.

[9]馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文視野中的教育學[M].北京:教育科學出版社,2001.

[10]徐夫真,高偉.現象學教育哲學引論[J].徐州師范大學學報(哲學社會科學版),2000,(1).

[11]VanManen,Max.On the Epistemology of Reflective Practice[J].Teachers and Teaching:Theory and Practice,1995,(3).

[12]Van Manen,Max.(1996).Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning InD[J].Vandenberg(Ed),Phenomenology and Educational Discourse Durban Heine mann higher and Further Education,1996.

[13]DE WEY,J.John Dewey Selected Writings[M].(New York:Modern Library),1964.

[14]Vab Manen,Max.Reflectivity and the pedagogical moment:the normativity of pedagogical thinking and acting[J].The journal of Curriculum Studies,1992,(6).

[15]Gadamer,H.-G.The relevance of the beautiful and other essays.Cambridge:Cambridge University Press,1986.

[16]馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文視野中的教育學[M].北京:教育科學出版社,2001.

[17]謝慶錦.現代西方哲學評介[M].廈門:廈門大學出版社,1989.

Overview on Phenomenological Pedagogy

PENG Hui-min

(College of M oral Education,North China Institute of Water Conservancy and Hydroelectric Power,Zhengzhou450011,China)

Phenomenological Pedagogy came into being in 1970s.Professor Max Van Manen was one of founders.Phenomenological Pedagogy based on the phenomenology and existentialism.By using of the methodology and epistemology of phenomenology and existentialism Phenomenological Pedagogy encourages parents and teachers pay much attention to children’s lived world and realize the aims and values of pedagogy by reflective thinking.Phenomenological Pedagogy cares each special one instead of the whole.The purpose of Phenomenological Pedagogy is to get the meaning of life rather than to sack too much knowledge to children.It also simplifies the research method of phenomenology which makes the common people like parents and teachers can use it freely.

Phenomenological Pedagogy;Max Van Manen;Phenomenology;Existentialism

G40

A

1008—4444(2011)01—0130—04

2010-11-30

彭慧敏(1972—),女,河南夏邑人,華北水利水電學院思想政治教育學院講師,博士。

(責任編輯:宋孝忠)