教育碩士授課模式的思考＊

李艷

(陜西師范大學外國語學院，陜西西安710062)

教育碩士授課模式的思考＊

李艷

(陜西師范大學外國語學院，陜西西安710062)

教育碩士在我國實行的時間不長，對于授課模式的探討仍處于探討階段。目前的授課主要采用傳統的方式，滿堂灌，方法單一，課后教師對學生“不聞不問”，教學效果不好。如何改善目前現狀，改變傳統授課模式，提高教育碩士的學習效率成為最迫切的任務。筆者提供了幾個建議:一是尊重學生個性，發展學生個性，而不是壓抑個性;二是教師須治學嚴謹，每一堂課認真對待;三是采用分類教學，提高學生學習效率;四是采用實時網絡遠程教學，由于網絡遠程教學本身存在一些弊端，所以不能全部而只是有選擇地使用;五是采用學分制。教育碩士大多數是在職人員，也有全日制的教育碩士，針對他們不同的情況，可以采用彈性學分制。

教育碩士;授課模式;選擇

一、教育碩士簡介

1996年4月，國務院學位委員會通過決議設置教育碩士專業學位(Ed．M)，并于1997年開始招生試點工作。教育碩士與教育學碩士是兩種不同性質的學位，前者是職業性學位，在我國被稱為專業學位，后者是學術性學位。專業學位培養目標和培養方式與學術性學位有所不同。學術性學位的培養方式以研究性為主，學位課程只要求學習三到四門，最后以研究論文為主要成果;教育碩士專業學位則以課程為主，同時也要求撰寫論文，一般需要學習十二門必修課和選修課。課程分為公共課和專業課兩大部分，公共課為:馬克思主義理論、教育學原理、教育心理學、現代教育技術、教育科學研究方法、外國語。專業課依學科教學方向的不同而不同，比如“學科教學—語文”的專業課為:語文教學論、語文教育改革與研究、中國語文教育發展史、漢語言文學研究。但兩者在學位上處于同一層次。教育碩士培養的目的是培養具有現代教育觀念，具備較高理論素養與實踐能力的教育管理干部和骨干教師。教育碩士專業學位在我國的設置，為中小學教師獲取研究生學位開辟了渠道。開設教育碩士專業學位，教師可以系統地學習新知識，掌握學科的前沿，得到教育研究的培養。

目前，我國教育碩士招生考試分為兩類。第一類是在職人員攻讀教育碩士專業學位，招生對象為大學本科或本科以上、具有3年以上工作經驗的在職普通中學、小學、幼兒園和其他中等學校的文化基礎課專任教師或管理人員，以及省、市、區、縣教育研究部門或政府機關教育系統中有相當于中學、小學、幼兒園教師職務的教研員或管理人員。考試科目包括政治理論、外國語(英語、俄語、日語)、教育學、心理學、專業基礎課5門課程。在職聯考，一般在7月報名，10月考試。被錄取考生春季入學，采用不脫產學習或全脫產學習形式。學生畢業時只獲碩士學位證書，不能獲得碩士畢業證書。第二類是全日制教育碩士專業學位，被錄取考生秋季入學，畢業時可獲碩士畢業證和學位證書。

二、傳統授課模式

教育碩士在我國的出現較晚，由于時間短，教師缺乏必要的教學實踐活動，教師只能邊教邊練，自我提高。大多數教師就走進一個誤區，以為學生就是學生，老師怎么教學生就該怎么學，因此使用以前教其他學生的方法來教教育碩士。他們沒有想到，教育碩士與學術性碩士之間差異很大，首先是入學方式不同，教育碩士考試的主要內容是教育學和心理學，而學術性碩士考試的內容以專業課為主。其次是來源不同，教育碩士大多是來自中小學的教師，而學術性碩士很多是剛剛畢業的大學生，或是已參加工作，但是想與原單位脫離的人，他們的單位很多并不是中小學。再次是學習目的不同，教育碩士只是想在原水平的基礎上稍做提高，了解當今的教學情況，然后回原單位繼續教學，期望通過學習提高自己的教學水平以及個人素質，而學術性碩士入學的目的是為了提升自己，很多人與原單位關系已解除，畢業后自己再找工作，因此二者在很多方面是不同的。大多數老師沒有考慮到這一點，只是一味地采用教學術性碩士的那一套來教教育碩士，連教案都不改動，效果還不理想。目前針對教育碩士的教學模式主要有一下幾點:

(一)因循守舊、采用“滿堂灌”模式

教育碩士教育是1997年才在我國開始實施的，相對于學術性碩士教育來說，時間不長。很多老師沒有意識到這類學生大多是中小學教師的實際情況，沒有考慮到他們來此學習的目的，只是一味地采用教育學術性碩士同樣的模式，結果可想而知。老師滿堂灌，學生在底下聽得云山霧罩，最后沒有聽懂任何東西。因為沒有互動，沒有教師的啟發，因而效果很差。這種模式的形成在于每位教師在多年的教學實踐過程中，都能在不自覺中形成一種符合自己特征的教學模式，這些雖然在一定程度中能夠使教學順利進行，但卻能束縛教師的思維方式，使自己陷入條框之中，易影響教學的改革和創新。

(二)教學結構單一

傳統的教學一般采用“四部分”的結構模式:開始部分—準備部分—基本部分—結束部分。這種結構由于對課的幾個部分限制過死，從形式和內容上過分突出了基本部分的作用，而忽視了其它部分的教育和培養作用。教師在實際操作中也被限制了手腳，一味追求時間在各個部分的合理分配，以達到整節課在結構上的平衡，從而影響了教學質量(林彬等，2001)。

(三)課后“不聞不問”

中國的大學教育基本上都是這樣，老師只在上課前才會出現，課一下馬上走人，很少有時間和學生待在一起，學生有什么問題的話，也沒辦法與老師交流。教育碩士也是這樣，他們與老師交流的時間很少。有些教育碩士的導師不帶學生的課，與老師見面的機會更少。老師也不主動找學生了解情況，不給學生一些有益的建議。

出現這些情況的原因在于教師的習慣，傳統的習慣，這些習慣一代一代地沉淀下來，結果形成了今天的這種局面。如何改變這種局面，提高教學效率，需要多方位、多角度地思考，以發展的眼光來探討教育碩士的教育現狀。

三、探討新的授課模式

陳舊的授課模式深深地影響了學生對知識的習得效果，最后的結果就是，老師不愛教，認為教育碩士學習差，沒有什么潛力。而學生則認為老師水平欠缺，不知道如何授課，導致雙方都有怨氣。那么如何改善目前的狀況，筆者做了一些思考，總結如下:

(一)尊重個性

鼓勵學生獨立思考、注重個性、因材施教、全面發展，是當代大學最基本的辦學理念和教學傳統。學校應該重視培養學生的自學能力和從事創造性研究工作的能力，任何問題都不存在什么“標準答案”，也不存在什么絕對權威。各個專業的學生應該住在一起，以便相互交流，學習不同領域的知識，這樣可以開闊他們的視野，形成有利于發展個性的良好環境。針對教育碩士的水平，應鼓勵他們獨立思考，要他們通過多和別人交流學到更多的東西。而不應該采用傳統的教學模式，使學生成為學校“工業加工的生產線”生產出來的一個“配件”。我們國家目前大量缺乏能夠獨立思考、并具有創新精神的人才，創新人才的培養對高校而言既責無旁貸又任重道遠。個性是創新的根本，沒有個性，創新從何談起?長期以來，我們的教育比較強調“教”，強調“是什么”，但對學生如何去學，則不重視。導致教出來的人如同一個模子刻出來的一樣，大同小異。因此，我們今后應特別注重凝練、塑造學校的辦學特色，尊重學生的個性發展。

(二)治學嚴謹

在對待教育碩士時，有些老師不把它當回事，總是應付了事，一堂課草草收場。其實我們應該非常認真地進行課堂教學，每次上課至少得提前十分鐘到教室。最好是互動式教學，如可以采用牛津大學的教學模式，90分鐘的課堂普遍采用每個講座1小時的講授，半小時的討論與問答，每堂課講授的內容既有系統性，又側重學生所關心的問題，具有較強的針對性，使得聽者既能了解主題內容的事實和研究的前沿，也能聽到主講教授本人的學術觀點。通常，每一個學術講座都有一個規范的程序:首先，事實情況是……;其次，多數人的觀點是……;第三，還有少數人對此持有這樣的看法……;第四，我本人的研究結論是……;第五，還有以下幾個問題有待進一步研究……;第六，同學們有什么觀點、評論、意見……;最后對整堂課進行總結。(郝書辰，2006)這樣的話可以極大地培養、鍛煉、發揮學生的創新精神。

課堂教學雖然是傳授知識的重要方式，但難以借此培養學生的實踐和研究工作能力;課堂傳輸知識，教師主動，學生被動，難以調動學生的積極性。對于教育碩士，我們教育不應片面追求知識的傳授，而應著力培養他們獲取知識的能力和創新的意識;不應只在教師教的方面下功夫，而應更多地考慮在學生主動學的方面做文章，我們要在這一方面深入進行探索與實踐，創造一個有利于創新人才脫穎而出的良好環境。

(三)分類教學

針對教育碩士的學習情況，最好是采用分類教學。分類教學指的是把教學分為兩類，一類是由教授們上課，他們都是在所屬研究領域走在學術最前端的學者，這些學者在講授最基本的課程知識的時候，常常會穿插著他們的或是世界的最新研究成果。正因為這些成果是跟課堂理論相聯系，所以，學生不會覺得那些高端理論離自己很遠。另一類是由該課程院系的研究生講授，他們要強調大課堂里提到的重點，或是大課堂沒有提到的細化的方面。由于這些人都是高素質的碩士生或博士生，他們的不同觀點使我們從另外一個新的角度，加深對材料的理解。為了保證教學的質量，每個星期可能會有小測驗，而這些測驗成績都要算入總成績，從而驅動學生每周都要消化當周學習的內容。這樣一邊可以了解到世界最先進的研究成果，一邊可以細化所學的知識。教育碩士會更深入地學到這些知識，并且學以致用，對日后自己的教學工作一定大有裨益。

(四)實時采用網絡遠程教學

由于教育碩士時間上安排比較特殊，他們不可能像全日制學生那樣有空在學校待幾年，只能見縫插針地上課學習。因此，學校可實時地安排網絡遠程教學，學生看在家通過網絡學習課程。雖然網絡教學存在很多弊端，比如它犧牲了授課的實時交互性，師生之間基本上沒有直接交流，使得教學的生動性大打折扣。另外，它是程序化的，對個別教育的針對性不強，很難因材施教。但是我們可以設計一個理想的網絡遠程教學模式，讓每個學員能感受到是在“面對面”同步教學，并可以和同組人員協作學習，也可以和老師實時溝通。這種模式要求教師授課場景、授課文字、圖片、動畫等內容都要實時通過網絡傳向單機，學員的問題和意見也將實時傳遞給遠方的教師，這需要大量的聲音、視頻數據的編碼、傳輸，在現實的網絡帶寬和技術支持下很難完成，需要一種新的技術—流媒體技術的支持。

(五)采用學分制

教育碩士大多數是在職人員，現在我校也有全日制的教育碩士，針對他們不一致的情況，可以采用彈性學分制。

學年制、學分制、學年學分制都是當今高等學校行之有效、比較成熟的教學管理模式。學年制因年劃級、設定學制，執行嚴格的教學計劃，全世界的軍事院校和一些著名大學(如普林斯頓、芝加哥、哥倫比亞等大學)一直實行學年制。學分制隨分定級、彈性學制，不同學校之間資源共享，學分互認，給予學生在專業選擇、課程選擇、課堂選擇等方面的自主權，現多數歐美大學都實行學分制。它要求教育資源充裕，意識形態上強調個性發展與個人權利。學年學分制則界于二者之間，因年劃級，設定學制，按學分考核畢業資格與學位資格，適量選修，相對嚴格的教學計劃，牛津大學和劍橋大學、日本和我國的大學現在基本是實行的這種教學管理模式。實行哪種教學管理模式，既與傳統文化、傳統理念和政治體制有關，也與教育資源的供求狀況有關。在優質高等教育資源還十分短缺的情況下，學生不可能有充分的自由選擇資源，學分制的實施也就不具備必要的條件。(郝書辰，2006)

我們應該采用靈活的學分制，要結合具體實際，進一步修訂各專業全程培養方案，進一步調整和完善現行的教學管理制度。在條件具備的情況下，我們要敢于嘗試靈活的學制、開出不同風格的課程、提倡學生的自主學習、健全導師自主的指導，等等。同時，在條件不具備的情況下，又不能盲目的倡導事實上根本做不到的完全學分制。

“教無定法”，總之，要提高教學質量，必須改革傳統的教學模式，在實踐中充分利用學生自身的優勢，轉化限制條件為有利條件，正視自己，解放思想，拓寬思路，大膽突破，既尊重傳統，也不要被傳統所拘束，既學習國內外先進的教學方法，也要創造適合本校實際的方法，使每節課都做到教法新穎，措施有力，不斷提高教學質量。在教學中不斷探索新方法，使每節課都體現自身的價值和特點，在教育改革中走出適合自己的路。

［1］郝書辰．普通高校向世界一流大學學什么?［EB/OL］．http://news．sohu．com/20060907/n245205654．shtml，2006．

［2］林彬，侯振海．突破傳統授課模式大膽進行教學改革［J］．牡丹江醫學院學報，2001，(3)．

2011－07－19

陜西師范大學2011年研究生教育教學改革研究項目

李艷(1970－)，女，湖北宜昌人，副教授。