中國忽視口語交際教育的原因探尋＊

江琴英

(三明職業技術學院中文教研組，福建三明365000)

中國忽視口語交際教育的原因探尋＊

江琴英

(三明職業技術學院中文教研組，福建三明365000)

在人們日常生活中，口語交際能力具有相當重要的作用。在中國不重視它的原因主要有:中國地域文化特點對民族性格的影響;封建文化的壓抑、禁錮;教育體制的影響。只有認識到這些，才能真正從根源上改變中國人的口語現狀。

口語交際;地域文化;封建文化;教育體制

據統計，語文的聽說讀寫幾種能力在人們日常生活的應用中，聽占了45%，說占了30%，讀占了16%，而寫只占了9%。也就是，聽與說共占了75%強，而讀寫至多只占25%，可見聽與說在人們日常生活中的重要性。這種聽說能力就是現在所說的口語交際能力，這種能力的培養，不僅有利于提高學生的言語能力，還能起到活躍思維、提高思考的敏捷度和應變能力的效果，對提高學生的交際能力、培養良好的人際關系，也有積極的作用。

本來我國古代的教育是很重視聽說能力的培養的。西周的國學就有學習說話的內容。據《周禮》載:“大司樂教國子以樂德、樂語、樂舞。”所謂“樂語”，指的是包括“興道”、“諷誦”、“言語”在內的綜合教育。用今天的話來講，“興道”即道德教育，“諷誦”即閱讀教育，“言語”即說話教育。在春秋戰國時期，我國的漢語口語課程也曾經相當繁榮。這一時期，私學興起、百家爭鳴、養士成風、說學盛行，重視口語課程的當以儒家為突出代表，教育家孔子的孔門四科中就有“言語”一科。《論語》本身就是孔子和其弟子的對話錄，其中多處談到了“言”即談話的重要性。如《陽貨》篇:“不知言，無以知人也?！薄蹲勇贰菲?“一言可以興邦”等等。我國古代另一位教育家墨子同樣重視說話，他在《尚賢》篇里提出做一位賢人要達到的三條標準:“厚乎德行，辯乎言談，博乎道術。”其中的“辯乎言談”就是說做賢人要具備能言善辯的口才。正因為古代教育重視聽說能力的培養，所以我國歷史上曾涌現過不少雄辯之士?！蹲髠鳌贰ⅰ稇饑摺返仁窌锞陀涊d了許多能說會道，辯才無礙，在當時的政治舞臺上縱橫捭闔的謀臣策士，如蘇秦、張儀、馮諼、唐睢等?？墒菫槭裁吹搅撕髞?，直至發展到現在，中國對口語交際能力的培養的重視還是不夠呢?從中國的地域文化、幾千年的封建思想、教育體制的影響我們可以看出，中國的口語交際培養是如何被壓在千年的冰峰下而難見天日的。

一、中國地域文化特點對民族性格的影響

考察文化的生成機制和發展嬗變，應該從地理環境、經濟土壤、社會政治制度等方面入手加以整合。其中，地理環境往往是一個民族傳統文化生成和存在的基礎，一個國家和民族所處的地理位置、居住地的地形地貌、山川河流、氣候冷暖等自然地理環境，對文化的影響至關重要，特別是對早期文化的形成更為直接，這也就會造成對民族性格的很大影響。

自古以來，中國就是世界上人口最多的國度。受地理氣候環境影響，中國龐大的人口分布很不均衡。秦漢之際，60%以上的人口都分布在中原一帶;淮河以南的南方，長城以北的北方，均屬地曠人稀地區。魏晉以后，隨著北方民族的南下和江南地區的開發，人口的分布發生了很大變化，至唐宋以后，形成了東南部農耕區人口稠密，西北部畜牧區人口稀疏的分布局面。研究結果表明，唐宋以來1000年間，地理氣候條件優越的東南農耕區，占地面積約為40%，而人口比例一直保持在全國的90%以上;地理氣候條件較差的西北畜牧區，占地面積近60%，產業結構以畜牧為主，穿插分布著小塊河谷、綠洲農業區，人口比例一直在總人口的10%以下，這種狀況一直持續到20世紀30年代。由于長期以來絕大部分人口都集中分布在東南農耕區域，造成人口的增長和可耕土地面積日益不足的矛盾。人們只能在所能得到的十分有限的狹小地塊上，早出晚歸，精耕細作，對土地實行最經濟的利用，藉以維持生存。時日既久，養成了中國人安土重居、樂天知命的民族性格。同時，經濟上對土地的過分依賴，一方面限制了中國古人的視野，從而影響了對外的擴展與開放，更造成民族的安分守己、保守內斂的性格。而中國發達的農業文化又促成了農業與手工業的結合體(家庭)的很早形成，以家庭為單位直接與自然界打交道，靠天吃飯萬事不求人，加重了自我封閉的心理。

中國作為一個幅員遼闊的泱泱大國，早在兩千多年前，其版圖便“東漸于海，西被于流沙。朔南暨聲教，訖于四?！保箨懙妮喞鸦敬_立。中國東邊面臨大海，是古人難以逾越的太平洋，而并非地中海、波斯灣那樣的內海;其陸地外緣，不僅有西北橫亙的漫漫戈壁沙漠，還有西南聳立的世界屋脊帕米爾高原、青藏高原和縱貫邊陲的橫斷山脈。大海、沙漠、高山四面圍護，使中國大陸成為一個相對獨立的地理單元，與外部世界相對隔離，封閉隔絕的地理格局，成就了中國文化的獨立性。由于中國最早產生了農業文明，而世界其他地區文明缺乏影響中國傳統文化的條件，所以形成了獨立發展的中國傳統文化態勢，中國古人產生的這種自我陶醉、自我封閉的狀態，加上長期實行閉關鎖國政策，又助長了自大自尊、自我中心的文化惰性。

這些安分守己、保守內斂、自我中心的民族性格都必然影響中國人對口語的習慣，造成不喜言說、不夠開放的性格。

二、封建文化的壓抑、禁錮

隨著中國社會封建體制的確立、完善，封建思想文化的壓抑、禁錮，也由于口語文化受落后生產力與傳播手段的制約，中國文化在其言語形式上發生了一次重要轉向——口語轉向書面語，文化內核開始由民間走向廟堂，日益精英化。言語符號越來越遠離生活文本。以“寫”代“說”成為趨勢和主流，尤其是長期的詮釋典籍、書面語取仕制度，導致口語文化被長期邊緣化，言論自由日益成為一個遠去的夢幻，演說、辯論等口語活動失去了賴以生存、發展的社會氛圍和文化土壤，口語及其文化已難再有昔日的輝煌并成為社會風尚?？谡Z文化的創生與積累由此進入了漫長的低潮時期，口語課程被“遺忘”，國人語文生活進而呈現為一種無語狀態?！安目谌?，禍從口出”，“笑莫露齒，話莫高聲”，“言多必失”等信條也相應而生，形成了兩千多年萬馬齊喑的沉悶局面。

中國封建社會的教育，從其本質上說就是一種去個性化的教育，學習者受教育的過程，就是不斷消解其獨立的個性與思考，讓圣賢先哲借今人之口說話，使其成為統治者馴服的工具的過程。尤其是對后世產生深遠影響的漢學學風轉向以師法古人、專治經典為主要內容，認為學語文就是為了治經，讀書就是讀些四書五經和圣賢列傳。我國古代的語文教育沿著這條無語的暗啞之路走了兩千多年，這不僅僅是教育內容的選擇問題，經過歷史的積淀，它還滲透在中國教育，特別是語文教育的方方面面。在此背景下，口語課程，特別是人生早期的基礎教育中的口語課程，已被書面語教育逐出了課堂，這給個體的言語發展帶來了幾乎是先在的限制和太多負面影響，有的甚至已積淀在民族文化的肌膚、血液之中。同時，傳統語文教育也漠視了廟堂之外的、活在民間的口語文化。我國古代的語文教育實際上只有閱讀和作文教學，所學語言是與生活中不斷發展、更新的日?？谡Z脫節的古典語。因此，在秦漢以后直到清末民初的兩千多年里，我國古代的語文教育領域是沒有真正意義上的口語課程的。雖然口耳相傳的民間文化、人們生活中自覺自發的口語教育與訓練仍然潛滋暗長著，但是因為長期不被重視，口語課程一直是一種“下里巴人”，難登大雅之堂，更缺乏對其進行經驗總結和理論概括。這不僅導致我國口語文化長期處于貧乏狀態，也使古代語文教育資源大量流失，導致今天我們的口語課程與教學資源稀缺。

三、教育體制的影響

回顧歷史，我們不難發現，重讀寫，輕聽說在我國有著悠久的傳統，其根源在于我國封建社會中期開始實行的科舉制度。到了封建社會中期，開始實行科舉制度，統治階級純以文章取仕，鄉試、省試、殿試，三篇文章定終身，讀書人趨之若騖。這就開了只管讀寫，不顧聽說的風氣。尤其到了明清兩代，科舉考試以《四書》、《五經》中的文句為題，八股文成為文章的規定格式，更無人理會聽說了。事實上，當時語文教學已經完全淪為科舉考試的附庸，老師為考試而教，學生為考試而學，“識字——讀書——寫文章——應試”就是當時所有讀書人必須遵循的道路。清末，科舉制度廢除了，開始推行學校教育，加上白話文運動，五四新文化運動，國語運動相繼開展，都對傳統的語文教育產生了沖擊，隨著西方口才學、演講學的引進，在少數有識之士(如胡適、黎錦煕、阮真)的倡導之下，有的學校(如上海吳淞中學、長沙一中)開設了演講、辯論等旨在培養聽說能力的課程，但影響不大，未能觸動重讀寫、輕聽說的根基。

20世紀60年代初，葉圣陶、呂叔湘、張志公等先生對聽說讀寫應全面訓練的問題發表了中肯的意見。遺憾的是，這些正確主張并未得到貫徹，反而遭到了壓制。建國以后，在分別于1956年、1963年、1978年頒布的中學語文教學大綱中，仍只提讀寫能力的培養，不提聽說。直到1986年頒布的大綱，才第一次將聽說放到了與讀寫并重的地位，突出了全面發展學生語文能力的思想。但由于整個教育體制仍是一種應試教育的體制，考試時仍只考讀寫，不考聽說。

在應試教育這個指揮棒的引導下，大多數老師囿于狹隘的功利意識，對口語表達能力形成產生誤解，而且也對訓練聽說能力的原則和方法缺乏認識，也就仍然走著只顧讀寫的老路，因此他們并不熱衷于設計有系統的聽說教學活動，而進一步把全部精力放在設計讀寫教學活動上，造成教師自身口語表達能力低下也缺乏口語教學的理論，即使有極少的為應付所謂的“素質教育”而進行的形式上的口語訓練也因缺乏系統的組織和設計而被架空了。作為受教育者的學生因教育者和大環境的影響，對口語能力的提高一貫持不理解和輕視的態度，許多學生都認為既然是自己天天應用的“母語”，運用口頭語言來表情達意，是應該絕對沒有問題的。甚至有的對“能說會道”者持貶抑態度，視之為輕浮、愛出風頭。有的還以為“禍從口出”、“言多必失”、“少說為佳”、“話到嘴邊留半句，未可全拋一片心”等等，這些陳腐的傳統觀念還像一根無形的繩索，約束著他們的言行。在我們的語文課堂教學中隨著年齡的增大，思想的成熟，口卻越“閉”越緊了，學生在課堂上不想說不敢說。此外，由于口語交際能力的形成，并不是朝夕可得的，學生們往往認為在課堂上練習口語的收獲不大，因此缺乏參予的積極性、消極應付。領導不重視，教學管理不能嚴格把關;教師不愿在教學中多下功夫;學生不積極學又加上口語交際訓練教材編寫的缺陷及教學資源的短缺。于是惡性循環，口語訓練效益低下。

四、結語

跨越千年的歷史，深入到民族性格形成的源點，我們才能真正深刻理解中國的口語交際能力得不到重視這種現象產生的最主要原因。在深刻的原因分析之后，統一對口語交際重要性的認識，我們才能真正從思想上開始去改變中國人的口語現狀。

［1］田良臣．語文科口語課程的多維研究［M］．貴陽:貴州人民出版社，2006．

［2］盧思．中職語文教學中培養學生口語交際能力之研究［D］．桂林:廣西師范大學，2003．

［3］岳劍優．培養學生口語交際能力的策略探究［J］．吉林教育(教科研版)，2007，(10):63－64．

［4］劉伯奎．口才與演講［M］．北京:中國人民大學出版社，2006．

2011－07－15

江琴英(1973－)，女，福建清流人，講師，碩士。