分級教學中的心理干預

邱野

（淮海工學院國際學院，江蘇連云港222005）

分級教學中的心理干預

邱野

（淮海工學院國際學院，江蘇連云港222005）

通過對某高校學生問卷調查和分析，發現大學英語分級教學對不同層級教學團體的學習者的心理狀況存在消極影響，并提出心理干預機制。

分級教學；情感過濾；心理干預

一、研究背景

1.研究現狀

大學英語分級教學按照學習者不同的基礎和學能進行了分層次的教學，分級教學通過因材施教，順應學習者的情感需求，能夠提高學習者學習水平。國內對于大學英語分級教學的理論和實踐做出了一些探索和討論：如胡歆[1]，張曉書[2]，覃玉榮、王洋[3]等對大學英語分級教學和教學模式的研究；許薇[4]、趙海燕[5]等對分級教學的理論探索、實踐與分析；張葵[6]、蔣新蘭[7]等對分級教學中存在的問題與對策的探討，此文不再贅述。但以往研究普遍缺乏定量分析，尤其缺乏對分級教學主體——學習者英語學習心理的探究，本文通過對某高校學習者的調查和實證研究，分析大學英語分級教學對學習者心理的影響。

2.理論基礎

二十世紀八十年代，美國語言學家Krashen［8］提出情感過濾假說，他認為：“情感過濾妨礙語言習得者的可理解輸入。”心理屏障強、態度消極的語言學習者語言習得水平不高，因為高情感過濾值會阻礙輸入，可理解輸入不能達到學習者的LAD(Language Acquisition Device語言習得機制)，習得過程中斷，信息無法進入LAD，學習者“習得語言的能力”不高。相反，當語言學習者持積極態度，心理屏障弱的時候，動機水平較高，情感過濾值低，學習效果較好。

大學英語分級教學將學習者劃分為不同層級的教學團體，對不同層級的教學團體采取不同的教學內容和教學策略。依據客觀標準劃分教學團體，學習者主觀上會產生歧視等等級暗示，降低學習者動機水平，提高情感過濾值。在已經劃分好的教學團體中，學習者的語言習得水平同質化，學習者在本教學團體中的競爭壓力增大，焦慮程度加劇。大學英語分級教學中的教學團體是臨時性團體，并非學習者學業生涯中傳統的自然班團體，學習者容易喪失集體感和歸屬感，缺乏集體認同，產生焦慮，降低習得的積極態度，提高情感過濾值。

二、研究過程和結果

本研究采用問卷法和訪談法，將定量研究和定性研究相結合。

第一部分采用問卷調查法。研究對象為某高校的一年級和二年級學生，僅在大學英語課程實行分級教學辦法，以學生高考英語成績為標準，將教學團體劃分為較高要求班和一般要求班，調查對象為256名較高要求班學生和256名一般要求班學生，共計發出問卷512份，收回問卷501份，有效問卷488份，有效率95.31%。

其中較高要求班學生240名（49.18%），一般要求班學生248名（50.82%）；一年級學生258名（52.86%），二年級學生230名（47.14%）；男生253名（51.84%），女生235名（48.16%）；被試平均年齡為（20.1±1.06）歲。

第二部分采用訪談法，從經過問卷測評的學生中隨機抽取30名學生，由同一主試（筆者本人）進行一對一訪談。該訪談一共兩個問題：(1）你在英語課課堂上有壓力嗎？為什么？(2）你在非英語課課堂上，壓力和英語課課堂上的一樣大嗎？為什么？

關于訪談調查的第一個問題，30位學生有23位，即76.67%的學生，說英語課堂上有壓力，擔心的內容主要兩個方面，分別是課堂提問和考試成績。對第二問題的訪談，21名學生認為非英語課課堂上也存在壓力，但是不如英語課課堂的壓力大。

調查對象受影響的心理狀況主要有以下三大方面：

1.語言焦慮。焦慮就是指由緊張、焦急、憂慮、擔心和恐懼等感受交織而成的一種復雜情緒反應。語言焦慮是二語習得過程的特殊現象，是影響語言學習的重要情感因素。大學英語分級教學中語言焦慮值高，調查對象的語言焦慮的主要內容是交際焦慮和考試焦慮：交際焦慮，當面臨必須用英語交流的情況時，大部分學生沒有信心，無法流利地交談，當他們不理解教師口語陳述時就會焦慮不安，而且大部分的學生都害怕回答問題；考試焦慮，高校英語課程設置包括期中考試和期末考試，學生還參加全國大學英語四、六級考試，大部分學生都擔心考試失敗，即使做了很多準備，仍然會很焦慮。

2.自尊意識。調查對象對英語學習的心理期望和動機水平也各不相同，部分學習者對英語課存在畏難情緒，而另一些學習者則渴望在英語上取得明顯的進步。被分到一般要求班的學生，學習的信心和勇氣遭受打擊。在分級教學的背景下，調查對象的語言習得基礎相近，學能水平同質化，競爭強度加大。教師對學習者的學習要求和期望值更高。教師傾向于關注此級別的學習者提高習得水平的快速性和有效性，忽略學習者的主觀心理變化，缺乏足夠的情感關懷，導致一般要求班學生的自尊心和學習積極性受到挫傷。

3.集體意識。馬斯洛的需要理論認為“人的第三層次的需要為情感和歸屬感需要，這主要包括人際交往、友誼、被團體和社會群體接受和認可等”。尤其處于青年時期的大學生，注重同伴之間的交往，同伴的認同對其人格健全發展起著重要作用。但在分級教學背景下，傳統自然班被拆散，在“臨時拼湊”的英語教學班中，學習者缺少歸屬感，團隊學習受到制約，集體概念和集體榮譽暫時性缺失。許多調查對象注重團體認同，但在分級教學中，其歸屬感無法得到滿足。如一個調查對象所說：“我喜歡和同宿舍的同學一起上課，可是我自己在這個英語班上課，挺孤單的。”

三、研究的對策

針對調查中發現的幾個心理問題，分級教學應從學習者和教師兩個維度出發，進行心理干預。

（一）學習者方面。順應學習者的自尊意識和集體意識，明確分級教學的積極意義：較高要求班和一般要求班并不等同于好班和差班。提高學習者心理適應能力，盡快適應英語教學環境和教學氛圍，建立學習者在全新教學環境下的歸屬感。改善課堂口語交流程式，采取仿真教學模式，降低教師的糾錯頻率，淡化教師在課堂上的監督角色，從而降低語言焦慮對習得的消極影響。

（二）教師方面。關注學習者心理動態，通過自信教育塑造學習者成就感。制定適合不同層級教學團體的教材和大綱，改善教學技巧，增加教學中可理解的輸入內容，吸納學習者到各種交際活動中，增加學習者參與課堂教學活動的愉悅感，增強學習者交際能力，降低交際焦慮和考試焦慮，在課堂的呈現、練習、鞏固等各個環節中創設條件，提高其自我評價，促進學習動機。

四、結語

通過對大學英語分級教學中學習者心理因素的研究，建構合理的心理干預機制，可以提升學習者習得興趣，增強自信心，提高學習者學能，調動學習積極性，解決學習過程中的心理問題。學習者良好的心理基礎，有助于接受可理解的語言輸入，最大限度的避免心理障礙，降低情感焦慮度，有利于提高教學效果。本文涉及的調查結果可能因為參與調查的學生的地域和專業存在一定的局限性。另外，因篇幅有限，未對不同層次的學習者的心理狀態進行對比分析，有待進一步完善。

[1]胡歆.淺析大學英語分級教學[J].中國西部科技，2008(34):78-79.

[2]張曉書.正視問題完善大學英語分級教學模式[J].中國高等教育，2009(1).

[3]覃玉榮，王洋.大學英語彈性分級教學模式的理論探索與實踐[J].廣西大學學報：哲學社會科學版，2008(Z1).

[4]許薇.大學英語分級教學的理論基礎與實踐研究[J].鞍山師范學院學報，2008(3).

[5]趙海燕，柳玉清，王林海.大學英語分級教學改革的理論研究和機制建構[J].教育與職業，2008(27).

[6]張葵.大學英語分級教學中的問題與反思[J].中國科教創新導刊，2009(5).

[7]蔣新蘭.淺論大學英語分級教學中存在的問題與對策[J].長春理工大學學報：高教版，2008(1).

[8]Krashen S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implication[M].London:Longman，1985.

[9]施曉燕.從情感角度看大學英語分級教學的意義[J].福建論壇：社科教育版，2008(8).

[10]孫忠琪，張潔.情感缺失與召回——高校擴招下大學英語分級教學課堂上的情感教學[J].哈爾濱學院學報，2008(2).

[11]陳昭霞.論外語教學中“分級教學”及情感因素的作用[J].黑龍江教育:高教研究與評估，2005(5).

Psychological Intervention in Grade Teaching

QIU Ye
(International College,Huaihai Institute of Technology,Lianyungang,Jiangsu 222005,China)

Through the questionnaire survey and analysis of the college students,this paper finds the negative psychological effect among the students,and proposes the psychological intervention mechanism.

grade teaching;affective filter;psychological intervention

H319.3

A

1008—7974(2011)05—0109—03

本文系淮海工學院“基于輸入理論的大學英語分級教學優化策略實證研究”項目階段性成果。項目編號：2010-4

2011—03—07

邱野（1978-），吉林松原人，淮海工學院國際學院講師，碩士。

林凡）