讓反思成為一種習慣——反思師范生教學反思能力的培養

王晶晶 鮮 紅

（1.西南大學 教育學院 重慶 400715；2.中共重慶市北碚區委黨校 重慶 400711）

讓反思成為一種習慣
——反思師范生教學反思能力的培養

王晶晶1，2鮮 紅1

（1.西南大學 教育學院 重慶 400715；2.中共重慶市北碚區委黨校 重慶 400711）

教學反思能力的培養對于處于教師專業發展入門階段的師范生而言尤為重要。但現行的評價標準及師范生面臨的學業、就業壓力，師范生對于教學反思能力的培養重視程度不夠。反思習慣是反復進行的固化的反思行為，貫穿于行為全過程的心智模式，通過意識的培養，將只能是在事后發生的反思，提前到了事前、事中，使意識與實踐有機地結合起來；通過行為的養成，動腦、動手、動口，習慣成自然，定會成為師范生走入教師職業生涯終身受益的自然之舉。

反思；師范生；習慣

反思作為教師專業發展的基本路徑與策略，對教師的專業發展具有重大意義。提倡教師在專業實踐中反思，培養反思意識和能力是當今教師教育的一個主要方向。美國著名教育學家杜威曾說：“與幫助老師獲得技能相比，使教師有思想性更為重要”。［1］師范生在正式從事教師職業前的學習中，側重于對專業知識的學習和教學技能的掌握，往往忽視了對日后自身專業發展大有裨益的反思能力的培養。殊不知，反思并不在于獲取外在的、顯性的技術性知識，而是重在通過反思的心理實踐活動，促使教師對己、對人、對事、對物有更為深入的理解，發現其中的意義，以促成反思性實踐的實現。

一、疲憊的反思

師范生處于教師專業發展的入門階段，對于師范生而說，大學期間的教育是其成為教師之前的職前教育。按照美國學者傅樂在20世紀60年代初開展的“教師關注問卷”調查研究，教師的發展分為四個階段：教學前關注；早期的生存關注；關注教學情境；關注學生。［2］對于還在接受教育尚未真正就業的師范生而言，正處于教學前關注和早期的生存關注兩個階段。教學前關注階段是職前理論培養時期，師范生此時主要是在大學接受師范教育，沉浸在學生角色中，對教師角色僅憑想像。早期的生存關注階段是初次接觸實際教學的實習階段。在此階段，師范生所關注的是自己的生存問題，即能否在課堂這個新的舞臺勝任教師這個新的角色。所以此時師范生們關注的更多是能否得到領導的認可、老師的鼓勵、同學的肯定以及學生的接納等。相較于其他階段，這兩個階段的師范生表現得更為焦慮和緊張。

對于師范生而言，既要努力當好一名學生，又要思考和實踐如何做一名教師，處于雙重角色中；同時，既要學習學科知識、專業理論，掌握教學技能，還要促進自身專業發展，學“學”又學“教”，處于多重任務中。加之，目前部分高校教師認為師范生不可能反思，師范生畢竟還是學生，缺乏實踐閱歷，催生不出反思需要；理論功底薄，思考稚嫩，無法與理論、與教師平等地精神對話；以理論學習為主，實踐少得可憐，無處反思。［3］在這種情境下，師范生教學反思能力的培養，可謂是疲憊的反思，疲憊的學習。

二、反思習慣——反思行為的升華

習慣，多見于對低學齡學生的學習方式的養成，一般是有意識地練習。而對于高學歷的師范生提出習慣的生成，并非大題小做，而是期求通過一定條件下某種固定模式的行為方式的訓練，使反思成為師范生的思維方式、行為方式，并最終融入教學自覺和生命自覺。

正如范梅南所說：“我的智慧的行為并不是魔術般地發生的，它們依據的是我在回憶性的反思中所能夠獲得的智慧?！保?］“智慧的行為”的養成尚且不是一蹴而就，習慣作為反復一經形成不易更改的行為，更是孕育于日常點滴中，日積月累，從成功中總結經驗，從失敗中吸取教訓。習慣的反思，更進一步地說，是意識的反思向行為的反思的升華。意識的反思與行為的反思的根本聯系在于“具有本原性意義的是反思意識，恰恰是反思意識支配、指引著反思行為的發生。只有教師真正具有反思意識，才有可能自覺地、有意識地產生反思行為，這樣的反思行為才不僅僅是被動的、受挫之后的自我檢討、自我反省，或是為了應付檢查需要的一種表面形式?！保?］99而習慣的反思與行為的反思的本質區別就在于反思習慣是反復進行的固化的反思行為，常常表現為無意識的反思行為，像雷達一般，敏銳地感知，先知先覺，貫穿于行為全過程的心智模式。

師范生正處于教師專業發展的入門階段，作為教育戰線的“小學生”，養成良好的行為習慣對于其今后的發展至關重要。美國國家教育研究所曾經在其研究報告中提出，“一個人第一年教學的情況如何，對他所能達到的教學效能水平有重大影響，而且要持續數年；會影響到在整個40年教師職業生涯中對教師行為起調節作用的教師態度；也確實影響到教師是否繼續留在教學專業的決策?！保?］可見，教師最初開展教學的情況對其影響至深，師范生在入門階段所能形成的良好習慣將會受益終身。在群體共性上，師范生和別的大學生一樣往往富有激情、充滿活力、吐故納新、積極進?。辉谌后w個性上他們又表現出理想主義、知行不一的特點。當然，還存在個體個性的差異。因此，對師范生而言，無論是正在進行時的“學”，還是未來進行時的“教”，無論是內省地思考，還是自發地實踐，反思如能從意識的培養、行為的養成、習慣的生成逐步形成，并遵循意識—行為—習慣的訓練路徑，將有益于師范生教學反思能力的培養。

三、反思習慣的生成

“學而不思則罔,思而不學則殆”，反思習慣的生成，并非一朝一夕所能完成。目前，對師范生的培養中，更多偏重學科知識、專業理論和教學技能，師范生迫于學業和就業的壓力，在校期間也往往關注與學習成績、學分掛鉤的顯性知識，而忽略反思能力等隱性知識。將反思作為了解師范生自身實踐的一面透鏡，重視反思意識的培養和反思行為的養成將有助于反思習慣的生成。

（一）意識的培養是關鍵?！爱敺此甲鳛橐环N意識，教師的反思意識總是能夠伴隨著教師的教育實踐，并且總是支配、指引著教師的教育教學活動，貫穿于教師的日常具體工作中。”［5］98反思意識的形成突破了通常意義理解上的反思行為，即教師將教育教學活動作為思考、認識的對象，教師總是站在教育實踐之外，反觀自己教學行為的一種行為事件。將只能是在事后發生的反思，提前到了事前、事中，使意識與實踐有機地結合起來，并且將“回顧性的反思”融入了“前瞻性的反思”和“過程中的反思”，使反思真正做到了與實踐相統一。

“教師的反思意識使得教師總是處于一種積極、主動的意識狀態，教師總是具有一種教育的意向和期待。具有反思意識的教師隨時都有捕捉到賦予教育機會的可能，隨時都有構建教育情境與教育意識之間聯系的可能?！保?］99師范生盡管仍處在教師專業發展的入門階段，知行統一上還有待提高，但其具備積極、主動的意識狀態，對教育也懷有理想的意向和期待，這為其塑造反思意識、培養反思能力奠定了扎實的基礎。師范生的反思意識越強烈，師范生的教育意識越清醒，師范生的教育實踐也就越具有目的性和主動性。當師范生被給予反思意識的沖擊，就容易形成一種自覺和敏感，在課前、課中、課后或事前、事中、事后及時反思。

（二）行為的養成是基礎。有了意識作指引，就應當具體落實到行動上。師范生的反思行為，筆者認為不應求全責備，面面俱到，而應緊緊把握師范生的特點，有重點地有針對地加以培養。具體而言，師范生的反思行為應該動腦、動手、動口。

1、動腦勤思。就師范生而言，應當在學習教育知識、研讀教育經典、提高理論修養的基礎上，主動思考自己親身經歷的教學實踐，形成較強的問題意識。多問自己幾個“為什么”，并試圖自己回答“為什么”，通過自我提問，進行有效思考，將現實的教學實際融入自己的理解。

2、動手勤寫。師范生在反思行為的養成中尤其要注意動手勤寫。相較于其他反思方式，寫教育日志是最適合處于入門階段的師范生的一種方式。教育日志是教師將自己教育教學中甚至教育理念中隨時出現的、記憶最深刻的事件（包括問題、經驗、體會）等進行總結和分析，并記錄下來。從本質上講，教育日志是把反思這一單純的內省活動外化的又一種形式。［7］教育日志的內容可以包括具體事件描述記錄，也可以包括對教學工作甚至自身教育理念中出現的問題進行深入的分析，并積極尋求解決的對策。

隨筆式教育日志和網絡式教育日志是師范生有能力駕馭、有興趣完成的日志方式。隨筆式教育日志不拘于某種格式，只要感到有話想說，有話可說，就記錄下來，寥寥數語、長篇大論都可，只要是能引發思考的與教學有關的事件都可以記錄下來。師范生可以隨時觀察，隨時捕捉，隨時記錄，雖然可能略顯零散，但通過撰寫教育日志，可以及時、生動地再現教育教學活動中師范生所觀、所聞、所觸動的事件，再加以梳理、分析、回顧、總結，形成對教育教學活動有價值的理性思考，也為師范生長遠的教學生涯提供豐富的素材；另一方面，激發了師范生寫作的欲望，培養了其寫作的習慣。網絡式教育日志不僅是日志書寫的工具不同，從紙筆到網絡，更重要的是其具有“平等、開放、共享”的發布機制，［7］師范生可以動態地發布自己的教育日志供異地的師范生分享，也可以實時地接受反饋，幫助自己反思，在群體的共享與交流中促進自身的提高。

3、動口勤說。反思內省活動的另一種外化表現形式就是語言表達。從某種意義上說，師范生即將從事的工作就是動口的職業?？v然“落筆生花”，也不及“出口成章”考驗人的反應速度。動口勤說強調將反思的內容和看法主動地與老師、同學進行交流或研討，這既是對自己反思成果的展示，又是反思自己反思成果的良機。師范生通常是以“當局者”的身份置身于教學實踐，往往會“迷”于熟悉的人或事，難以客觀、理性、清晰地分析問題、解決問題。通過與師友的交流討論，可以更好地洞察教學實踐，獲取更結合自身實踐的建議和意見。

美國心理學家波期納提出的教師專業成長公式——“成長=經驗+反思”很大程度上強調反思對于教師成長的重要性，而反思習慣的生成對于師范生反思能力的提高尤為重要。反思意識和動腦、動手、動口的反思行為一旦成習慣，習慣成自然，定會成為師范生走入教師職業生涯終身受益的自然之舉。

［1］饒從滿，等.教師專業發展［M］.長春：東北師范大學出版社，2005：119.

［2］Fuller,F.and Brown,O..Become a Teacher.Teacher Education,Seventy-fourth Year book of the National Society for the Study of E－ducation,Part 2［M］.Chicago：University of Chicago Press，1975.

［3］魯玲.培養師范生反思能力,造就自我成長型教師［J］.牡丹江大學學報，2010（2）：149.

［4］馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊［M］.北京：教育科學出版社，2001：154.

［5］胡薩.反思：作為一種意識——關于教師反思的現象學理解［J］.教育研究，2010（1）.

［6］National Institute of Education,Beginning Teachers and Internship Programs［R］（R.F.P.No.78-0014）.Washington,D.C.：National Institute of Education,1978.

［7］呂洪波.教師反思的方法［M］.北京：教育科學出版社，2006：58.

Let reflection become a habit——Reflection of reflection ability training for the normal students

Wang Jingjing，Xian Hong

（Institute of Educational Research,Southwest University,Chongqing 400715;The Party School of CPC,Beibei District Committee,Chongqing,400711）

It is particularly important for the normal students to cultivate the ability of reflection at the entry-level stage of professional development.However,this ability cultivation has been unexpectedly neglected not only by current education evaluation system but also by those pressures from normal students`studying and employment. Reflection habit is a settled repeated behavior through the whole process of mental behavior pattern.By means of the training of reflection consciousness,reflection,which is expected to be conducted afterwards,processes beforehand or intermediately,resulting in the subsequent successful and reasonable integration of consciousness and practices.Moreover,the formation of reflection habit via effective and feasible training assists the normal students to behave naturally in a certain favorable pattern and it may benefit the normal students much during their entire professional careers.

reflection;normal students;habit

G652

A

1672-3708（2011）01-0087-03

2010-11-10

王晶晶（1982- ），女，河南鄲城人，助理講師，西南大學教育學院教育經濟與管理專業2008級碩士研究生。鮮 紅（1975- ），女，四川巴中人，西南大學教育學院教育經濟與管理專業2008級碩士研究生。