課程研究與后現代認識論

魏建培

(泰山學院教師教育學院,山東泰安 271021)

一、全球化:“同”與“異”的遭遇

伴隨著以西歐文明為動力和榜樣的“現代化”浪潮席卷全球,全球化正成為現代世界發展的大趨勢,中國古人所預言的那種“天下大同”景象似乎在某種程度上正一天一天成為現實。與此同時,“同”的負面作用也前所未有地凸顯出來,成為人們普遍憂慮的重要問題。換言之,當“天下大同”還僅僅是一種類似于烏托邦的政治空想時,沒有人會意識到“同”所帶來的不良反應或不利效果是怎樣的;而當“同”正一步一步向我們走來時,如何避免由“同”引起的負作用也就成為普遍的自覺。

“同”的負作用首先表現在對“異”或“差異”的消解、壓制和遮蔽。當西方人的“雪”(snow)的概念與愛斯基摩人的二十多種陳述雪的語詞相遇時,前者必然對后者造成壓抑和取代。當全人類的知識體系按照西方標準的科學框架和術語座標重新整合為“同”的整體時,有多少因時因地而異的東西將被抽象掉或遮蔽住,又有誰能夠計算出個究竟?

由于“同”意味著普遍化和抽象化,越是具體而微妙的東西越容易遭到被忽視的厄運。課程學家派納從存在主義和現象學出發提出的“存在體驗課程”——自傳與傳記的課程,諾丁斯、格魯梅特、米勒等課程學家從性別出發分析批判課程的劃一的男性霸權主義特征,文化人類學家吉爾茲從田野經驗出發提出的“地方性知識”(local know ledge),哲學家波蘭尼從認識論出發提出的“體驗性知識”(tacit know ledge)可以說都是回應“同”的專橫與粗暴要求的理智方案。可以肯定地說,世界上有多少種“亞文化”或“亞亞文化”,便會有多少種放之彼地而準的“地方性知識”;有多少個不同經驗和個性的個體,就會有多少種微妙難言的“體驗性知識”。凡此種種,正是為對抗由世界一體化進程所帶來的“同”的單調性和枯燥性而保留人類智慧多樣性的生態領地。

自古以來,在“同”與“異”的二元對立中,價值總是傾向在“同”的一邊。看看孔子關于“攻乎異端”的激烈態度、劉勰《文心雕龍》中評價屈原作品“同乎經典”與“異乎經典”的二分法,便不難理會“異”總是負價值的。只有經歷了后現代主義和解構主義洗禮后的當今時代,“異”才變負價值為正價值。與此相應的當然是“同”的同步變質:從某種人們所向往和追求的理想,變成令人生畏和逃避的枷鎖桎梏。時代的這種劇烈的變遷,只要從當年的千校一面及全國統一課程到今日追求地方課程和校本課程直至使課程適應學生的個性化追求中,就不難體會出大概了。

在當代哲學家和思想家中,對“異”的價值翻轉貢獻最大的人首推德里達。他依據法文詞“異”(d ifference)改制成的新詞“延異”(differance),已經成為解構主義的重要批判工具。根據德里達的解釋,延異是一種 (意義)構造原則,它提出定義不依賴于實體本身而依賴于它同其他文本的肯定或否定的參照關系。意義因時間的延展而變化。“在終極意義上,意義的認同永遠被拖延、耽擱、推遲下去。”[1]明確無疑的,意義的確定性是傳統哲學的信條,始源于古希臘人對“邏各斯”的信念,自然也是傳統課程的阿基米德點。德里達標舉與之相對的“延異”概念,實質就是要結束關于意義確定性信條的長期統治,宣告意義是不確定的或無法確定的。從傳統哲學思維的立場看,這也就無異于宣告了哲學的終結。“邏各斯”兼指語詞和理性。希臘哲人正是依靠這個至高范疇在認識和真理之間架起“同”的橋梁。而今的哲人卻已經發現,語詞可以從非理性引向理性,同樣也可以將人從理性引向非理性。“與其認為語言的本質通向真理,不如相信語言的本質是游戲。”[2]真理或“同”的信念,在語言游戲面前自我解構了,“異”于是乎迎來了受壓抑千年之后的首次大解放,并和“不確定性”一起構成對哲學、科學的根本性質疑。《科學的終結》一書作者約翰·霍根 (JohnHorgan)寫道:“20世紀科學產生了一個奇異的悖論:科學的非凡進步,既導致了我們能夠認識應該認識的一切,這一信念,也孕育了我們不可能確切認識任何事情的疑慮。”[3]

如果說上一次的思想啟蒙是科學理性戰勝宗教信仰,那么當今的又一次再啟蒙則是“異識”戰勝了“共識”,地方的“情境性”戰勝“普適性”。簡言之,就是“異”戰勝了“同”。利奧塔在其影響深廣的《后現代狀態》一書中不僅開辟了專章說明研究不確定性是后現代科學的特征,而且還在引言中針對知識的合法性在于“共識”的觀點展開批評。他說:“后現代知識并不僅僅是政權的工具。它可以提高我們對差異的敏感性,增強我們對不可通約的承受力。它的根據不在專家的同構中,而在發明家的誤構中。”[4]毫無疑問,不論是在對上帝信仰的同構時代,還是在對科學真理的同構時代,“對不可通約的承受力”都不可能得到培養。那時的人雖然也有“對差異的敏感”,但僅僅是作為“同”之對立面的習慣性排斥的敏感,即“攻乎異端”的敏感。而今,能否容忍,在何種程度上容忍“不可通約”的差異事物,已然成為后現代主義新的倫理標尺了。

圍繞著德里達顛覆西方哲學傳統的“延異”概念,學界已經爭論了幾十年,有一點恐怕是德里達也不曾預料到的。他標舉的“延異”式解讀方法被當今的女性主義哲學家們借用來“還治其身”,編出一大本《雅各·德里達的女性主義闡釋》,作為南西·圖阿娜主編的“重讀經典”叢書之一種。該書的 11位作者認為,“她們作為解構主義者與德里達處在同一戰線上;而作為女性主義者又與德里達處在同一戰線上;而作為女性主義又與德里達處在相對的或差異的位置上。因為德里達的著作既不是女性主義的,也不是反女性主義的。”[5]還有用解構主義的“延異”觀去反思和批判殖民主義、文化帝國主義的后殖民話語理論,批判種族主義、白人優越論的少數族裔話語,以及形形色色的以“異”為價值特色的非主流社會集團,如同性戀與女性同性戀者,生態主義者和生態女權主義者、素食主義者,原始主義者,新人類與新新人類等等。

在率先關注“異”并以研究“異文化”為特色的課程“概念重建”運動中,情況又如何呢?

對“同”的抵制首先在課程研究方法上成為該學科內部的一個爭論焦點。進入 20世紀 70年代以來,課程研究領域發生了重要的“范式轉換”(paradigm shifting),開始由研究“課程開發”的相“同”的普適性規律為主轉向以研究從不同的話語來“如何理解課程”為主。這種研究取向把課程視為“符號表征”(sym bo lic rep resentation),課程研究的目的是“理解”課程“符號”所負載的價值觀。這是一種求“異”的“理解”取向的課程研究。這種傾向至少在美國已成為課程研究的“顯學”。這種研究取向可以概括為“異”彩紛呈的“課程理解范式”(the paradigm of understanding curricu lum)。自課程概念重建以來,課程學專家們通常綜合地、折中地吸取現象學、自傳、存在主義、實用主義、美學、神學、解構主義、后結構主義、女權主義、解釋學、混沌理論和批判理論中的一種或多種理論性的方法,并將之運用到教育科學研究中,使得后現代課程的遠景呈現出直覺、審美、回歸、賦權、反諷、解構等特性,并最終指向從“異”的視角來理解課程。

把課程作為一種多元“文本”來理解,西方由“課程開發范式”邁向“課程理解范式”的最初選擇是在 20世紀 70年代發起著名的“概念重建運動”[6](reconcep tualistmovem ent)主旨在于突破“泰勒原理”在課程領域中的統治地位,突破“工具理性”或“技術理性”對課程領域的控制,救治課程研究的“反歷史”(ahistorical)與“反理論”(atheore,tical)的性格。進入 80年代以后,西方課程研究領域廣泛運用現象學、存在主義、解釋學、法蘭克福學派、后結構主義、解構主義、后現代主義、女性主義等哲學社會學思潮對課程進行探究,同時把文學理論、美學、自傳或傳記理論、神學等領域“嫁接”到課程領域,由此產生了形形色色的“課程理解”——政治的理解、種族的理解、性別的理解、現象學的理解、后現代的理解(包括后結構主義理解、解構主義理解)、自傳或傳記性理解、美學的理解、神學的理解、生態學的理解、全球化的理解,等等。課程變成了一種“文本”,對這種“文本”不同角度的解讀,形成了豐富多彩的“課程話語”。當今的課程研究已經不再局限于課程開發的程序的論爭,而是將課程置于廣泛的社會、政治、經濟、文化、種族等背景上來理解,聯系個人深層的精神世界和生活體驗而尋找課程的意義。

就在課程學者們對既定的方法論提出質疑和爭論之際,西方知識界經歷了解構主義——后結構主義、后現代主義及后殖民主義的思想洗禮,開始覺悟到“同”的虛假一面和霸權一面,于是有諷刺性的“宏大敘述”之新名稱出現,使過去堅信不移的所謂普遍真理變成過街老鼠,追求具體和實在的“異”成為一時風尚:特殊性和地方情境性獲得空前的學術關注。當代的后現代課程學家在觀察了知識的當代變遷時,在對斯賓塞的“什么知識最有價值”的反駁上,提出的首要問題是“誰是知識的生產者,誰的知識最有價值”,這一知識的變遷使得關于課程基礎問題由“我們應當教什么?”轉向了“誰應當來決定?”。

在后現代課程學者對現代課程的批判下,其普遍認為現代課程沒有注重到地方性的情境化的知識及個體的體驗性知識,在現代課程觀點的思考下,課程研究會過度依賴實證量化結果、工具理性和官僚體制,課程則扮演強制或壓抑學生思考的工具 (O rnstein&Hunkins,1998)。施瓦布(Schwab,1970)也質疑泰勒 (Tyler,1949)課程發展原則無法解釋課程政治并討論課程研究必須設計實務性兩難問題供學生討論。總體而言,批判教育學論者及課程再概念化論者如阿普爾 (App le,1986),吉魯 (Giroux,1994),派納 (1988)和斯拉特瑞(Slattery,1995)等皆批判學校是社會科層體制的縮影,他們皆批判課程現代觀點是社會合法化的形式。以下我們將進一步討論現代主義與后現代觀點的多元理解,以窺知后現代課程理解所蘊義的萬花筒意識內涵。

課程再概念化學者派納 (Pinar)等人更企圖解構行為目標、標準化測驗、量化研究、與一切科技主義。鼓勵學校進行再概念化改革,鼓勵教育工作者挑戰各種課程變革背后的知識假定,并尋求課程再改革。其主張教室的實施系根基在特定情境而不是普遍通則的運用,并鼓勵教育教學工作者在后現代情況中探究課程統整的各種可能方案,并發展地方性知識。斯拉特瑞更在其《后現代紀元的課程發展》一書中,指出課程設計者宜持后現代懷疑論觀點,并理解每一個特殊情境的多元性與復雜性。其認為后現代的課程發展必然是:

1.拒絕后設敘述;2.拒絕人為分歧或二元主義;3.全球脈絡中個體經驗的交互連結;4.肯定并確認學校社群的任何聲音,揭露人類經驗意義的曖昧與不確定性。他們強調課程的形式是“自傳、美學、直覺和視覺的經驗”,人類社群中精神、美學、歷史、社會政治、倫理、種族、性別與文化等面向,必須整合為后現代課程的理解。

這樣,不僅西方的科學所生產的理論不再具有普遍的合法性,而且所有的理論都成了局部的和地方性的。課程理解的不同話語當然也只是局部性的。值得關注的是,課程理解范式在方法論上的“求異”思維足以對尋求普遍規律的自然科學式的“求同”思維傳統構成有力挑戰,從而使人文、社會科學研究者反思其研究對象和研究方法的特異性,不再盲目追隨自然科學的范式和目標,不去聲稱發現和擁有真理,只去小心翼翼地弄清楚真實的局部存在,并嘗試用不損失其“原汁原味”的方式將所體認到的真實傳達出來。一些課程專家傾向于用寫詩和寫小說的方式來做課程研究報告,并在此基礎上提出“教育 (課程)敘事研究”的構想,希望用它來取代昔日的“教育科學”。由此不難看出,“存異”不再是“求同”要求之后的附屬物,它已升格為生物存在的生態前提,因而也是人類文化存在的生態前提。再看看綠色和平的殉道者們,他們對每一種“異”的物種的存活的關注程度,絲毫不亞于對人類本身的關注。著名哲學家費耶阿本德要寫一部新書,題為《征服豐富性》,試圖構建一種終結所有理論的理論。其基本觀點是:大自然本來是豐富多樣的,人類的事業則與之相反,旨在簡化自然的豐富多樣性。而政治和戰爭則是對付異端,用暴力和權力推行簡化的極端表現。我們在思維心理學家的著作中,也看到對“簡化”的劣根性的指摘:“絕大多數人都喜歡簡單,討厭復雜。若某些決定和狀況都有個簡單的答案,往往使我們的進展速度快捷,信心十足。在簡單的情況下,我們不需要殫精竭慮,勞心傷神。”[7]

算命先生之所以在任何社會中都有市場,重要的原因就是他能以或吉或兇的簡單公式應對千變萬化的復雜人生。就這種簡化傾向看,迷信與科學倒是有不謀而合之處的。闡釋人類學家吉爾茲就碰到過種情況。某些高級研究院的物理學家或數學家,突然構思出一種關于社會問題的高度簡化的數學模型后,跑來找他征求意見,這使吉爾茲這位呼喚人類學擺脫“科學”范式、走向“闡釋學”的學者哭笑不得。“他們對城市內部的真實狀況一無所知!他們僅僅擁有一個數學模型而已!”吉爾茲的這一感慨自然使人聯想到算命先生用類似的簡化模型去解說復雜人生,從而洞察到迷信與科學可以有“共謀”的一面。在今天的課程領域,已經沒有人宣稱自己是“量”的研究者,課程領域已經實實在在走向了求“異”的理解的人類學研究范式。科學曾假借批判和否定迷信而確立自身的合法性。現在,科學的濫用和誤用如何自我剝奪了原有的合法性,淪為新的非理性形式— —“科學迷信”,從以上事例中或許能夠看清了吧。后現代的運動主要是希望轉化先前現代的生活型態,甚至解構現代,給社會、文化、語言、權力一種嶄新的概念。除此之外,后現代課程學者也希望課程發展能夠充實人類歷史中這個新時代的社會及文化背景。后現代課程學家多爾本人在歷經多年研究了現代和后現代的社會特征時,發現社會的變化之大出乎預料,他更加感覺到,課程學家要想把握那些超越于時間、地點和條件之上的真理,難免會以徹底的失敗而告終。“我在所有學科領域中都切實感覺到了與此相同的基調,科學中曾經存在的那種盲目的自信,在我看來,已經并不那么有市場了。”[8]不言而喻,在“科學迷信”的時代之后,在真理、邏各斯、宏大敘事和“同”的信念相繼解體之后,保持和培育對“異”的具體真實的敏銳感和領悟能力,已成為后現代狀態下特別需要的一種智力水準和道德水準。

二、新課程和新人類與德勒茲的后現代哲學

一個世紀以來的先鋒藝術家、時尚設計師和新人類們的標新立異之舉,只不過是不自覺地充當了這種新的思維和道德水準的報春燕子罷了。日本社會學家扇谷正造將新人類稱為“怪異的一代”,描述了他們厭惡雷同、刻意追求差異的言行特征:“倘若自己能做到與眾不同,哪怕這種不同是微不足道的,他們的愿望也會得到很大的滿足。”[9]站在“同”的立場上,很容易對這種迷戀差異的傾向做出否定的判斷。古漢語中就有現成的貶義詞“刻意好奇”。然而,后現代的思維和倫理要求人們徹底改變傳統的“黨同伐異”式的情感反應方式,相應地還要培養“疑同辨異”的反應習慣。思維心理學家為培育批判性思考能力而列舉的五種必要態度,或許可以幫助我們理解和容忍先鋒藝術與新人類的求異情結:

1.智力上的好奇心;2.虛懷若谷,兼容多種現實,尋求并尊敬其他觀點和看法;3.靈活寬容,時刻準備在有力的推理面前改變觀點;4.對自己的信念謙虛有讓,承認完全的確實性幾乎純屬幻想;5.知識上的懷疑主義,在接受斷言和觀點之前要求得到證明。[10]

在這五種態度中,“好奇心”也許是后面四種的基礎,這也是后現代哲學的預言家德勒茲獨具慧眼地贊賞新人類的出發點。的確,一個在整齊劃一的簡化式感知和思維習慣中浸染過久的人,會基本上喪失對新奇事物的理解力,又怎么能談得上對歧異的容忍和尊敬呢?在這個意義上,德勒茲(GillesDeleuze)把傳統培育出的權威順從型人格視為產生法西斯主義的溫床,而自己卻倡導一種以變動不居、喜新厭舊為特色的“游牧式”(nom adic)新人格。決定論和系統化的課程計劃的死板束縛,它使教師和學生的社會現實及富有意義的生活經驗變得麻木,“普遍流行的結構主義為指導思想的辦學思維消解了學生和教師的活力。”能夠培養新人類——喜新厭舊為特色的“游牧式”(nom adic)新人的課程定是游牧的事物,它總是暫時的 (移動的)。簡言之,課程是“沒有映像的思想,它跟隨著一個永遠移動的空間”。戴尼奧認為,課程不是靜態存在的,而是隨機發生的。課程不只是傳遞知識和價值觀,也不只是掌握“知道怎樣做”和“知道怎么樣”,更是通過一個“通道”去“上演”知識的一種態度。“通道’就是求“異”的思考。德勒茲和戴尼奧都認為,思考意味著“問題化”,超越學科同一性,去得到“差異的思想”和“意義的產生”。[11]。正如厄爾默 (U lm er,1985)指出的,教室是教師和學生發揮創造力的地方,而不單是復制的場所,教育學是一個劇院,它并非生活的代表,而是“生活本身”。生活成為了文本,需要再三地去解釋。

在《反俄狄浦斯:資本主義和精神分解》一書中,德勒茲和瓜塔利 (Felix Guattari)創造性地使用“欲望機器”(the desiring-m achines)和“精神分解”(schizophrenia)等概念來闡發“游牧主義”(nom adism)的精神特質。在他們的筆下,精神分解不是一般意義上的精神病癥,而指對抗社會控制的一種精神的非中心化、離散化過程,其實質是使主體掙脫超我壓抑和俄狄浦斯困境,反叛資本主義的現實,達成某種后現代的解放。在他們看來,這種精神分解的特質似乎是植根于人的自然本性之中的。《反俄狄浦斯》第 1章從自然與工業的類比入手來展開其人性理論:

(欲望生產)它到處都在工作,有些時候運行順利,也有些時候斷斷續續。它呼吸,它發熱,它吃。它排泄和性交。過去對于“本我”所說的一切犯了多么大的錯誤。無論在何處,它都是機器,是真正的機器而非比喻意義上的機器。驅動別的機器的機器,被別的機器驅動的機器,帶著所有必要的聯系。一個器官機器被接入一個能源機器:一個產生出流動。另一個打斷流動。乳房是產奶的機器,而嘴則是與之匹配的 (吸奶)機器。[12]

我們在自然與人之間不作區分:自然的人的本質和人的自然本質成為自然之中以生產或工業形式出現的統一體,正如它們在作為物種的人類生命之中成為一體那樣。于是乎,工業不再是外在的實用的觀點中的工業,而是從它與自然的根本的同一性的觀點來看,作為人的被生產和人的生產。[13]然而,在歷史的三個不同階段,欲望機器被控制的方式完全不同。資本主義作為歷史的第三階段,被視為“俄狄浦斯化”的社會,它在切割、抽象欲望的同時也為欲望的解放做了準備,那就是商品之“流”對一切封閉和限制的有力沖擊。換言之,俄狄浦斯化的社會也孕育出反俄狄浦斯化的潛在能量。在引用了 D.H.勞倫斯的愛欲觀之后,德勒茲對“精神分解”做了如下解釋:

精神分解猶如愛欲,并不存在特殊的精神分解的現象或實體,精神分解就是生產的和再生產的欲望機器的世界,就是作為“人與自然最基本現實”的普遍的原初的生產。[14]

由于欲望是流動的,它產生出流動,又打斷流動,所以欲望機器生產出的產品并非千篇一律,而是變化多端。德勒茲借用亨利·米勒小說《北回歸線》中人物的話,“我喜愛所有流動的東西,甚至是排出不生育的卵子的月經之流。”與定居的農業社會的生活方式相比,草原的牧民生活方式才更加體現出“流動”的性質,而資本主義的不受限制的物流可以看作游牧生活的某種再現。這正是《反俄狄浦斯》一書用“游牧主義”一詞來表達后現代社會的精神分解傾向的原因。

在教育情形中,我們能發現作為誘惑的欲望的概念。“誘惑”意味著師生之間的相遇、對話和相互影響。欲望的目標是為了知道,因此,也就是誘出;它是永遠無法完全實現的。我們不能絕對地知道一切,然而,我們對知的誘惑從來不會停止。一旦欲望的目標被實現了,它就失去了作為欲望的身份;擁有意味著死亡。陶伯曼 (1990)指出,教育是實現師生之間“適當的”距離問題;這種說法和拉康式的欲望觀點不謀而合。從這個意義上看,課程是居間的秉持游牧主義精神的,課程是居間的“And”(和)——生成,新的思考方式從“居間”得以發展。由此,“課程的主要功能是創造新的現實。創造新的現實不是未來時代可有可無的想法——它將是課程的主要功能。課程理論是探尋未知的新事物,而不是我們已經了解并希望宣傳的東西。”[15]德勒茲和瓜塔里提供了一種可能性——作為居間思想的可能性。在虛無主義和恐怖主義的中間地帶進行思考和工作提供了沒有保障的潛在的可能。戴尼奧將其說成是“在中間打轉”,請始終記住對抗應該是戰術上的而非戰略上的。多樣性的求“異”的思想有助于澄清“游牧”這一概念。我們可以在德勒茲的論證中找到依據,他認為連詞“和”(and)優于動詞“是”(to be),多樣性優于經驗論和非此即彼的二元論。

《差異與重復》一書中,德勒茲又援引《艾麗絲漫游奇境》的幻想敘事,試圖顛覆柏拉圖有關理念與現實、本質與現象的二元論范式,進而將被二元論范式所壓制、所遮蔽的事物本相還原出來,諸如差異、矛盾、逆反、暫時性、不確定性、非同一性等等。德勒茲寫道:“正是逆反 (reversals)才構成了艾麗絲的冒險:在既變大又變小之間的逆反。‘向哪里走,向哪里走?’艾麗絲問道,她感覺總是同時面對兩個方向。通過視覺幻象,她至少有一次停在原地不動。還有在日前與日后之間的逆反:現在總是被回避掉的——‘享有明天和享有昨天,但從不享有今天’;還有在多和少之間的逆反:五個夜晚是單個夜晚的五倍熱度,‘但是他們一定也有為了同樣理由的五倍之冷。’”[16]德勒茲指出,這些逆反體現在無限多樣的選擇性之中,其結果是,艾麗絲的私人身份與她的真名字的喪失之間的沖突。真名的喪失就意味著冒險,因為真名或唯一的名字是有救主的永恒性來擔保的,它的喪失必然導致危險降臨。艾麗絲的冒險式漫游充分表明身份認同的不確定性。矛盾和差異無處不在。這種或此或彼、亦此亦彼的狀態乃是人的現實生存狀態的極好寫照,也是對柏拉圖的非此即彼二元論哲學的消解。從某種意義上看,德勒茲引述的艾麗絲漫游成為當今互聯網和電子漫游時代來臨的一種預言。電子媒體所帶來的多樣性選擇和信息之“流”都是空前的,而虛擬現實與生活現實之間的互動和互滲也必然會拓展精神分解的空間。

三、課程即會話和他者是一種可能的世界

《差異與重復》第 6章題為“他者理論”。德勒茲在很大程度上回應了后現代課程學關于“他者”的看法。特別是他提出了一個公式:“他者 =一種可能的世界之表現”。同幾十年前存在主義的公式“他人即地獄”相比,后現代主義價值觀在容忍差異、尊崇他者方面的巨大跨越是顯而易見的。他者使我們想到說不同語言的很多非洲人都信奉的一種哲學,這種哲學用祖魯語來表述就是“務幫徒(ubuntu)”,以及一個諺語“務蒙徒,奴蒙徒,那幫徒 (um untu,ngum untu,ngabantu)”,即“人只有通過他人才能成為真正的人。”[17]倘若按照后現代課程專家們的這種眼光來看,全球化也好,地球村也好,所應帶給我們的絕不是什么“天下大同”,也不是以西方資本主義為單一樣板的“現代化”,而是一個無限多種可能并存不悖而且能夠相互寬容和相互對話的多彩世界。按照德勒茲的這個他者公式,人類若想要在未來更多地保留生存方式的多樣可能性,那就毫無疑問地應當從根本上改變前全球化時代各自獨立的文化傳統中根深蒂固的黨同伐異心態,開始把學習如何容忍差異、尊重差異,理解他者和欣賞他者作為地球村公民的一項必修課程。從攻乎異端到容忍差異,從黨同伐異到欣賞他者,這種認識上、情感上和心態上的轉變并非一朝一夕可以完成,它要求人們的傳統知識觀、價值觀等均有相應的改變。在這方面,后現代課程學家多爾的“課程是會話”的論述可以提供很有參考價值的洞見。

課程是會話,我們參與投入此種會話時,我們的任務不僅僅是傾訴而且要傾聽。我們需要回歸式地傾聽我們和他者的話語。當我們卷進這樣的會話時,我們會發生變化。伽達默爾指出,會話是一個逐漸理解的過程。因此,在真誠會話過程中,每個人都向他人開放,真誠地認為對方的觀點是有道理的,并且站在對方的角度去理解對方以及他所說的一切。對于真正的會話來說,“站在對方的立場”去“達成理解”是非常重要的——用羅蒂的話說,這是個“不間斷的過程”,它不僅幫助我們掌握知識而且幫助我們達成理解。正如伽達默爾所提到的,這種理解需要使自我轉向他者中心——轉向德里達所說的個人的他者性或所學課程材料中的學術他者性。前一種他者性在德勒茲和德里達的論著中經常被論及,后一種他者性在布魯納的“螺旋式課程”論著中常被論及。在課程與教學的層面,其目標是使教師與學生尊重、敬重和理解他們自己的人性,構成自我的“他者性”,所學文本的“他者性”,以及書寫文本的思維方式的“他者性”。為了達到這一目標,我們要鼓勵教師尊重學生“他者性”,同時教師要鼓勵學生與語言藝術、數學、科學、社會科學的文本中的內容的對話。

[1]J.Derrida.M arges[M].Paris:Editions de M inut,1972:40.

[2]利奧塔 (Jean FrancoisLyotard).作為語言游戲的思辨話語分析 (Analysing Specu lative D iscourse asLanguage Gam e)[A].安·本杰明 (And rew Benjam in).利奧塔讀本[M].BasilB lackwellL td.oxford,1989:274.

[3]霍根.科學的終結 (The End of Science)[M].孫雍軍,等,譯.北京:遠方出版社,1997:9.

[4]利奧塔.后現代狀態[M].車槿山譯,北京:三聯書店,1997:3-4.

[5]Elizabeth Grosz.Onto logy and E quivocation:Derrida’s Po li2 tics of SexualD ifference[A].Fem inist Interp retation of.75.

[6]派納等著.理解課程[M].張華,等,譯.北京:教育科學出版社,2003:170.

[7][10]尼爾·布朗 (M.NeilB rowne),等.正確發問— —批判思維導引 (A sking the R ight Questions) [A].張曉輝,等,譯,走出思維的誤區[M].北京:中央編譯出版社,1994:222-226.

[8][9]扇谷正造,等.怪異的一代— —新人類[M].何培忠編譯,北京:社會科學文獻出版社,1989: 228、47.

[11]Daignault,1991,376.

[12][13][14]德勒茲,瓜塔利.反俄狄浦斯— —資本主義與精神分解 (Anti-Oedipus),英譯本[M].紐約:維京出版社,1977:1、4、5.

[15]威廉·M.雷諾茲 朱莉·A.韋伯.課程理論新突破——課程研究航線的解構與重構[M].張文軍譯,杭州:浙江教育出版社,2008:50.

[16]德勒茲.差異與重復 (D ifference and Repetition) [A].邦達斯 (C.V.Boundas).德勒茲讀本[M].哥倫比亞大學出版社,1993.

[17]威廉姆 E.多爾 諾爾·高夫.課程愿景[M].張文軍,張華,等,譯,北京:教育科學出版社,2003:13.