范梅南教育現(xiàn)象學(xué)的倫理蘊(yùn)含

王元臣

一、緣起

20世紀(jì) 70年代以來(lái),西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了研究范式的轉(zhuǎn)變,這一轉(zhuǎn)變與后現(xiàn)代文化研究的倫理學(xué)轉(zhuǎn)向遙相呼應(yīng),即“由過(guò)去探究普遍性的教育規(guī)律變化為尋求情境化的教育意義。”[1]教育科學(xué)領(lǐng)域中,教育現(xiàn)象學(xué)是這一研究范式轉(zhuǎn)變的代表之一,范梅南的教育現(xiàn)象學(xué)思想代表了北美在這一領(lǐng)域的研究成果。范梅南(M ax VanM anen)是加拿大阿爾伯塔大學(xué)教育學(xué)院的教授、課程與教學(xué)研究院主任、是“教育現(xiàn)象學(xué)”開(kāi)創(chuàng)者之一。他的教育現(xiàn)象學(xué)以現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ),把現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)論“本質(zhì)直覺(jué)”作為教育探索的基本方法,把現(xiàn)象學(xué)精神“回歸實(shí)事本身”作為教育研究的基本精神,把教育理解為參與其中的人與人之間的生活方式。教育現(xiàn)象學(xué)因其實(shí)踐的品性逐步成熟而被認(rèn)同,如今已成為較有影響的教育研究范式。國(guó)內(nèi)學(xué)者從不同角度研究了教育現(xiàn)象學(xué)的內(nèi)涵及價(jià)值,但鮮見(jiàn)有專(zhuān)門(mén)從倫理或道德角度探討這一教育思想的研究。倫理維度是范梅南教育現(xiàn)象學(xué)研究的一個(gè)重要維度,也是范梅南從現(xiàn)象學(xué)角度重新闡釋教育學(xué)的一個(gè)重要基點(diǎn),其中蘊(yùn)含著豐富的倫理思想和道德價(jià)值。本文擬就教育現(xiàn)象學(xué)中“生活世界”、“教育機(jī)智”、“替代父母”、“教育意向”等幾個(gè)重要關(guān)鍵詞,闡述范梅南教育現(xiàn)象學(xué)中的倫理和道德蘊(yùn)義,特別是闡述其中所蘊(yùn)含的后現(xiàn)代倫理思想,以揭示范梅南教育現(xiàn)象學(xué)研究的倫理之維。

二、范梅南教育現(xiàn)象學(xué)的倫理含蘊(yùn)

(一)“替代父母的關(guān)系”:教師的角色與倫理定位

他認(rèn)為,隨著社會(huì)的發(fā)展,學(xué)校的出現(xiàn),原本屬于父母職責(zé)的教育被放到了學(xué)校和教師的身上,因此,他把教師“替代父母的關(guān)系”作為探求教育學(xué)內(nèi)涵和獲取教育智慧的源泉,這是從教育的源初意義上來(lái)理解教育學(xué)和教師。范梅南認(rèn)為,父母和孩子之間的恰當(dāng)關(guān)系對(duì)教師與學(xué)生之間的教育關(guān)系提供了豐富的信息。他認(rèn)為教育工作者應(yīng)該從“替代父母的關(guān)系”的角度思考自己的角色和責(zé)任,不斷地留意自己與孩子之間的“替代父母”關(guān)系。教師應(yīng)該盡可能協(xié)助兒童的父母完成其教育的責(zé)任,為兒童營(yíng)造一種親密無(wú)間的安全感、責(zé)任感,同時(shí)保護(hù)兒童免遭家庭中可能存在的虐待危險(xiǎn)和種種缺陷。范梅南認(rèn)為,“教師的含義就是他們必須不斷地提醒自己留意自己與孩子之間的‘替代父母’的關(guān)系”[2]

教師替代父母關(guān)系,是教育倫理的真正回歸。現(xiàn)代化進(jìn)程中的教學(xué)失范與反教育現(xiàn)象的出現(xiàn),主要源于教育倫理的失陷;孩子生命價(jià)值與孩子生活世界意義被日益遮蔽,學(xué)校冷漠,教師傲慢現(xiàn)象的日益嚴(yán)重,其癥結(jié)在于這一根本性的“替代父母”的教育意識(shí)和教育倫理的缺位。“替代父母”,教師所有善的德行和學(xué)校倫理職責(zé)無(wú)不源于這個(gè)核心價(jià)值。

“替代父母關(guān)系”的教師,何以擁有這樣強(qiáng)烈的意識(shí)和責(zé)任感?范梅南認(rèn)為在生活世界或現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)看來(lái),這些責(zé)任感、依賴(lài)感及撫養(yǎng)能力都是在我們與兒童的共同生活中自然而然形成的。[3]這種“自然而然的形成”應(yīng)基于道德倫理的最原始體驗(yàn)和感通,即原初的父母和子女之間的親情倫理體驗(yàn),這也是一種人性的體驗(yàn)。基于這種基本倫理親情的感通,教師自然就能融入兒童的生活世界,與兒童共同生活,具有了父母的“為了孩子好”的倫理動(dòng)機(jī)和道德力量,與其承擔(dān)的“替代父母”的職責(zé)很好地和諧起來(lái)。因此把教育理解為“替代父母”的生活世界,這是教育的起點(diǎn)和使命。在替代父母的教育倫理框架內(nèi),教師的義務(wù)與孩子的回報(bào),應(yīng)當(dāng)是“無(wú)條件”的,是無(wú)條件地被愛(ài)的體驗(yàn),即并不須自己先付出,或不須對(duì)方先付出,而是純粹的親愛(ài)性流露,就像父母與孩子均以笑臉相迎而達(dá)至一種倫理的感通境界。

從傳統(tǒng)的角度上看,家庭生活的先決條件是,不僅使孩子做好充分迎接外面世界的各種挑戰(zhàn)和危險(xiǎn),而且培養(yǎng)孩子對(duì)親密無(wú)間和道德責(zé)任的追求。但是在現(xiàn)代社會(huì),許多家庭和父母越來(lái)越難以有效地將這兩點(diǎn)教給孩子,甚至無(wú)法向孩子保證這種安全的家庭的存在,即使這種家庭存在,也無(wú)法保證這種家庭的親密無(wú)間是源自對(duì)孩子的正確愛(ài)護(hù)。由于“學(xué)校一般都被看作是家庭的親密無(wú)間的安全感和外面的更為危險(xiǎn)的社會(huì)開(kāi)放性之間的過(guò)渡性空間,因此學(xué)校替代父母的責(zé)任不僅僅是為兒童邁向外面的更大的世界作準(zhǔn)備,而且還在于保護(hù)兒童避免家庭的親密空間中可能存在的虐待危險(xiǎn)和種種缺陷。”[4]學(xué)校就必須指向?yàn)槿烁改傅囊?guī)范,專(zhuān)業(yè)教育者應(yīng)該盡可能協(xié)助兒童的父母完成其主要的責(zé)任,承擔(dān)起保護(hù)和教導(dǎo)年輕一代如何生活,學(xué)會(huì)為自己、為他人和為世界的延續(xù)與幸福承擔(dān)責(zé)任這一神圣的人類(lèi)職責(zé)。因而“替代父母關(guān)系”在現(xiàn)代社會(huì)更具有了它的倫理和道德意義。

(二)教育機(jī)智:一種指向道德善的意愿能力

范梅南提出,在與孩子相處時(shí),我們需要的是機(jī)智。一個(gè)富有機(jī)智的人具有對(duì)人事的敏感性和理解力,其行為表現(xiàn)具有良好的分寸和道德知覺(jué)。教育機(jī)智是教育者擁有的一種表達(dá)責(zé)任的方式,這種教育機(jī)智主要體現(xiàn)在與孩子們相處時(shí)的關(guān)心取向上。

在我們的教育言行中,可以表現(xiàn)為克制、對(duì)孩子的經(jīng)歷坦誠(chéng)以待、尊重孩子的主體性、潛移默化的影響、在情境中充滿自信等,還可以表現(xiàn)為一種臨場(chǎng)的天賦。教育機(jī)智是一種教育情境中的智慧性行動(dòng),是一種全身心投入型的智慧行動(dòng),它不僅是一個(gè)“瞬間”決定的過(guò)程,更是一種深切的關(guān)注,它使我們能夠在與孩子和年輕人生活時(shí)充滿智慧地行動(dòng)。范梅南特別指出,“作為成人,我們沒(méi)有權(quán)利期望孩子的教育機(jī)智,教育機(jī)智是一種我們擁有責(zé)任的表達(dá)方式,我們以此來(lái)保護(hù)、教育和幫助孩子成長(zhǎng)。”[5]

一般性的觀點(diǎn)認(rèn)為,教育機(jī)智是教師對(duì)突發(fā)性教育情境作出迅速、恰當(dāng)處理的隨機(jī)應(yīng)變的能力。從詞語(yǔ)的構(gòu)成上看,“機(jī)智”是由“機(jī)敏”和“明智”兩個(gè)詞合并而成,“機(jī)敏”指反應(yīng)迅敏快捷,“明智”則是對(duì)行為者在特定情境中的外化行為是否適合的指稱(chēng)。而教育現(xiàn)象學(xué)中的“教育機(jī)智”則不是一種對(duì)自我來(lái)說(shuō)是恰到好處的機(jī)敏和明智,而是一種“為了孩子好”的指向他者性的機(jī)智。范梅南認(rèn)為,真正的機(jī)智是一種具有“他者性”的實(shí)踐,機(jī)智意味著教師必須真正去關(guān)注“他者”(學(xué)生),始終以孩子的成長(zhǎng)為指向,全身心地關(guān)注孩子的成長(zhǎng)。在教育過(guò)程中,虛假的機(jī)智是為了教師自我的好。范梅南強(qiáng)調(diào),不是由無(wú)私地真正指向他人的他者性 (otherness)和利益所驅(qū)動(dòng)的機(jī)智不可能是真正的機(jī)智。[6]教育機(jī)智是一種深切的關(guān)注,是一種包容在你身體中的“體知”(em bodied know ledge),其指向是孩子的身心發(fā)展。不難看出,在教育機(jī)智深層和背后起支配作用的是教師對(duì)孩子的人文關(guān)切和道德關(guān)懷,是一種指向道德善的意愿能力。可以說(shuō),教育機(jī)智是一個(gè)處在義務(wù)意識(shí)和良知之間的倫理認(rèn)識(shí)活動(dòng)。因?yàn)榻處熥鳛椤疤娲改戈P(guān)系”的角色,自然有出于良知的沖動(dòng),因?yàn)樽鳛閷W(xué)校教育者,又是出于一種職業(yè)的責(zé)任和義務(wù),它是處在義務(wù)意識(shí)和良知之間,其指向孩子的身心發(fā)展,是教師對(duì)孩子的深切關(guān)注,是一種主動(dòng)的、直接的對(duì)善的教育的把握。它要能洞察情境經(jīng)歷對(duì)于兒童的意義,深入地進(jìn)入情境,以尋找境遇中可能的教育契機(jī)。

(三)“教育學(xué)意向”:作為“他者”的召喚

范梅南提出,教育是一種使命,是一種召喚,只有當(dāng)我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時(shí),我們與孩子的生活才會(huì)有教育學(xué)的意義。他認(rèn)為生物學(xué)意義上的父母還不是真正意義上的父母。要想作為真正的父母,就得像父母一樣生活,作為父母有一種“使命”感,積極等待孩子的“召喚”。“使命”就是對(duì)孩子的成長(zhǎng)負(fù)起應(yīng)有的責(zé)任,“召喚”就是召喚我們聆聽(tīng)孩子的需求。孩子在向我們提要求,他召喚我們,他改變了我們的生活。每一位教師都會(huì)有無(wú)數(shù)次這樣的感受,都會(huì)有無(wú)數(shù)次從學(xué)生的眼睛里、話語(yǔ)里感受到他們的召喚。這里很明顯地有一種意向性,范梅南就把它稱(chēng)為“教育學(xué)意向”。教育學(xué)意向就是“我們面對(duì)孩子時(shí)我們發(fā)現(xiàn)被召喚時(shí)的一種主動(dòng)的回應(yīng)”,是我們面對(duì)孩子的最基本的體驗(yàn)。教育學(xué)意向改變了父母和老師的行為,使自己全部身心投向自己孩子的那種召喚。

那么這種召喚是如何體驗(yàn)到的呢?范梅南說(shuō),體驗(yàn)他人的“他者性”的可能性就在于我對(duì)他人的脆弱性的體驗(yàn)之中,正是當(dāng)我看到他人是一個(gè)這樣的會(huì)被傷害、會(huì)沮喪、會(huì)遭受痛苦、柔弱、悲痛或絕望的個(gè)體,我才可能開(kāi)放自己去體驗(yàn)他人的本質(zhì)存在。“尤其是在我發(fā)現(xiàn)他人的缺點(diǎn)、脆弱或無(wú)知時(shí),我體驗(yàn)到了那種無(wú)可推卸的愛(ài)的責(zé)任感的存在:對(duì)那些祈求幫助的孩子,我責(zé)無(wú)旁貸。”還有什么比孩子更能打動(dòng)我們的心靈,還有什么比孩子的脆弱和痛苦更能讓我們的全部身心投向作為“他者”——孩子的召喚呢?“很少有成人沒(méi)有體驗(yàn)到年幼的孩子向他們呼喚的力量,孩子的無(wú)力和脆弱使他從成人那里奇怪地獨(dú)立出來(lái),孩子向成人發(fā)出的呼喚阻止了后者濫用權(quán)力,濫用權(quán)力的成人遭到了道德上的失敗。”[7]教育就是在這樣的時(shí)候發(fā)生的。樹(shù)立教育學(xué)意向,就是要樹(shù)立一種“時(shí)刻記得盡最大可能地加強(qiáng)兒童的任何積極意向和品質(zhì)培養(yǎng)”的意識(shí)。

范梅南這種指向他者的教育觀與作為現(xiàn)象學(xué)倫理學(xué)家的列維那斯的“他者”倫理思想頗為一致。列維納斯把“他者“置于首位,并認(rèn)為“他者”對(duì)于自我的限制才是倫理的真正起源。“為他者”是列維納斯倫理學(xué)的根本所在,“他者”召喚著為他人的倫理學(xué),“為他者”成為倫理道德的本體和核心,道德倫理乃先建基在一位活生生的、會(huì)有痛苦、煎熬 (suffering)、小錯(cuò)失、遲延 (delay)及瞬間改變 (fissu re)的人。在教育情境中,脆弱的孩子無(wú)疑是這樣的“他者’,對(duì)孩子的成長(zhǎng)負(fù)起應(yīng)有的責(zé)任,積極等待作為“他者”的孩子的召喚,是教師的一種“使命”,教育就是一種“為他者的使命”。以這個(gè)角度來(lái)看,范梅南教育現(xiàn)象學(xué)乃建基在“為他者”的倫理基礎(chǔ)之上,正像前面談到的“教育機(jī)智”是一種具有指向“他者”性的倫常明察能力,其實(shí)整個(gè)范梅南教育現(xiàn)象學(xué)研究就是一種基于后現(xiàn)代倫理維度的指向“他者”性的實(shí)踐。

(四)教育研究轉(zhuǎn)向“生活世界”的倫理學(xué)價(jià)值

教育現(xiàn)象學(xué)以現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ),把現(xiàn)象學(xué)“回歸事實(shí)本身”的精神作為教育研究的基本精神,主張關(guān)注日常生活中的感性體驗(yàn),而不是沉重的本體論或認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。作為一個(gè)教育現(xiàn)象學(xué)家,“生活世界”是范梅南思考教育的邏輯起點(diǎn),也是他教育研究的源泉。“生活世界”是一個(gè)即時(shí)體驗(yàn)而尚未加以反思的世界,而不是我們可以為之下定義、分類(lèi)或反映思考的世界。生活世界具有“前理論的、前反思的、前科學(xué)的”特征,決定了生活實(shí)踐先于理論,所以范梅南主張教育研究應(yīng)該指向事實(shí)本身,教育學(xué)不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找,而應(yīng)該在生活的世界中去尋找,教育學(xué)存在于極其具體的、真實(shí)的生活情境中。“教育學(xué)要求我們對(duì)生活體驗(yàn) (孩子們的現(xiàn)實(shí)和生活世界)保持一種現(xiàn)象學(xué)的敏感性,教育學(xué)要求我們具備一種解釋能力,以對(duì)生活世界的現(xiàn)象作出解釋性理解,其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。”[8]

時(shí)下由于本體論下的教育學(xué)拒絕面向“生活世界”,關(guān)注的是學(xué)科,迷戀的是控制,這種“教育”已經(jīng)遠(yuǎn)離了孩子的生活,脫離了實(shí)際,偏離了教育的方向,它無(wú)視人的感性生活和鮮活的生命,漠視和壓抑兒童,使兒童的生存危機(jī)到了極其嚴(yán)重的程度,其非倫理和非道德傾向昭然若揭。生活世界作為多元主體交互作用的價(jià)值領(lǐng)域,蘊(yùn)含著不同主體、不同層次的認(rèn)識(shí)水準(zhǔn)和教育要求,漠視教育主體的多元性、層次性和差異性,試圖以不寬容、不和諧的同一、整體的方式來(lái)對(duì)待異質(zhì)的生活世界,這本身就不是倫理道德的。

范梅南強(qiáng)調(diào),教育學(xué)不是在可觀察得到的那類(lèi)事物中找得到的,而是像愛(ài)和友誼一樣,存在于這種情感的親身體驗(yàn)中——也就是說(shuō),“在極其具體的真實(shí)的生活情境中。就是在這兒!就在這兒!一個(gè)成人做了對(duì)孩子個(gè)人發(fā)展正確的事情。”[9]范梅南從倫理道德角度批評(píng)了那些脫離生活世界,抽象化教育學(xué)理論的研究?jī)A向,“處于這種發(fā)展?fàn)顟B(tài),教育理論形式將與倫理生活、通常的教育實(shí)踐相分離而成為獨(dú)立的一部分。兒童僅是人文科學(xué)所感興趣的研究對(duì)象,而未被當(dāng)做道德的具體實(shí)在加以論述。”[10]生活世界是一個(gè)即時(shí)體驗(yàn)而尚未加以反思的世界,生活世界是感性的、鮮活的和道德的。可以說(shuō),轉(zhuǎn)向生活世界,使教育學(xué)真正找到了自己的道德生命和創(chuàng)新源頭。

三、結(jié)語(yǔ)

任何教育學(xué)的批判和建構(gòu)都必然來(lái)自于某種強(qiáng)烈的倫理和道德判斷。范梅南建構(gòu)了一種更符合教育理想、更具有倫理關(guān)懷、更具有實(shí)踐品性的教育理論。范梅南這種對(duì)教育學(xué)進(jìn)行的重新闡釋,對(duì)我們理解教育的本質(zhì)、師生關(guān)系以及教師教育都具有廣泛的啟示和借鑒作用,也為我們提供了新的教育研究的范式。也許有人覺(jué)得范梅南的教育現(xiàn)象學(xué)“過(guò)于理想化,有種道德說(shuō)教的味道”,但是正如他所說(shuō),他“不會(huì)為關(guān)心孩子們的這份熱情而感到歉意……它是我對(duì)孩子責(zé)任心的一部分”。[11]范梅南教育現(xiàn)象學(xué)在當(dāng)代之所以受到熱捧,魅力就在于其教育學(xué)思想中這種強(qiáng)烈的愛(ài)——一種強(qiáng)烈的倫理關(guān)懷和道德關(guān)注。

[1]鐘啟泉,張華.在東西方對(duì)話中尋求教育意義[A].“世界課程與教學(xué)新理論文庫(kù)”寄語(yǔ) [M].北京:教育科學(xué)出版社,1999:1.

[2][3][4][5][6][9][11][加 ]范梅南.教學(xué)機(jī)智教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹(shù)英譯.北京:教育科學(xué)出版社,2001:8、9、10、170、169、178.

[7][8][10][加 ]范梅南.生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)[M].宋廣文,等,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2003:2、181、191.