國外二語習得動機衰竭研究現狀＊

李紹鵬 田成泉

（魯東大學大學外語教學部，山東煙臺264025）

一、引言

在英語教學過程中我們會經常發現有相當部分的學生在英語學習中表現出動機越來越弱，有的同學甚至完全喪失了學習的動力。這是因為在英語學習過程中，學習者不僅會受到外界積極的影響，同時也會受到外界負面的、消極的影響，如：糟糕的考試成績、與同學的沖突摩擦、以及教師批評等等。［1］事實上，這些負面的、消極的影響就是語言學習動機衰竭的因素，它們在我們的語言課堂中大量存在。雖然動機衰竭現象在二語習得過程中非常普遍，但一直以來，語言習得領域對于動機衰竭的研究沒有得到足夠的重視。以往對動機的研究主要是從理論上討論動機的組成成分或用實證方法探討其內在結構，其關注對象也往往是動機的積極方面，很少涉及其消極方面。D?rnyei曾指出，學生的行為通常受到兩種力量的影響，一種是積極的，另一種是消極的。積極的力量是“motive”，而消極的力量可以稱為“demotive”。所以，動機的研究不但要從積極力量的角度去研究動機的增強，還要從消極力量的角度去研究動機的衰竭。［2］（P11）

二、動機衰竭

D?rnyei把動機的逐漸衰竭稱為demotivation，指的是“抵消學生已有動機的環境誘因和課堂事件，減少、削弱某種行為或行為意向的動機基礎的特別的外部力量”。［2］（P13）因而，動機衰竭就其名稱而言，指的是學習者在學習過程中因受各種外界因素的影響，學習動機的逐步衰減甚至是完全喪失。這個定義明確了demotivation所指的動機衰竭發生在學習環境中，是由外部因素引起的，而不是在其他情況下發生的。D?rnyei進一步將學習者分為動機衰竭型學習者（demotivated learner）與負動機型學習者（amotivated learner）兩類，二者的區別在于：前者的學習動機在受到外部因素的影響下由強變弱乃至完全喪失；而后者則從一開始就缺乏學習的動力。［3］（P21）有研究者認為應當將amotivation理解為“動機缺失”，而將demotivation理解為“負動機”，［4］但筆者認為，根據D?rnyei對demotivation的定義以及不同動機學習者的分類，將amotivation理解為“負動機”，而將demotivation理解為“動機衰竭”更為合適。

三、動機衰竭研究現狀

雖然動機衰竭現象在二語或外語學習中非常普遍，但對于學習者動機衰竭現象的研究最早卻始于教育傳播學領域（Instructional Communication）。從20世紀初開始，歐美國家外語研究領域開始關注語言學習者的動機衰竭研究，像Chambers（1993年）、Oxford（1998年）、D?rnyei（1998年）、Ushioda（1998年）等都開展了相關的實證研究。［5］［6］［1］［7］進入21世紀，語言教學領域的動機衰竭研究重心從歐美轉向了亞洲，以日本學者開展的動機衰竭研究最多，如：Ikeno 2002；Arai 2004；Falout ＆Maruyama 2004；Hasegawa 2004；Kojima 2004；Tsuchiya 2004a，2004b，2006a，2006b；Kikuchi ＆Sakai 2007；Kikuchi 2009；Sakai ＆Kikuchi 2009等。［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］本文主要關注歐美和日本二語習得研究領域關于動機衰竭最具代表性的研究，詳細梳理其研究歷史及成果，總結呈現其研究現狀，為未來的動機衰竭研究奠定基礎。

（一）歐美關于動機衰竭的研究

Chambers（1993年）圍繞學生為何不喜歡上外語課的問題，對英國利茲四所中學的191名學生和7名老師進行了問卷調查。Chambers的研究表明：對于造成學生動機衰竭的成因教師與學生持有不同的看法。參與調查的學生們認為動機衰竭的成因很多，包括教師、教材、教學方法、班級大小等等，而教師們的觀點則與此大相庭徑，他們認為動機衰竭的成因主要包括心理、學習態度、社會和歷史原因等。Chambers指出，由于學生們羅列的因素各不相同，因此難以概括出影響學習者二語學習的動機衰竭因素。但他還指出，有一些學生，動機衰竭起源于學生的家庭背景或之前的語言學習經歷，而非課堂本身，另外一些學生的動機衰竭則源于課堂教學或是源自對二語教師的看法。［5］（P13－16）Chambers的研究表明，動機衰竭型學習者通常表現出自信心低的特點，對于他們所具有的能力和所擅長的事物，需要教師給予更多的關注和贊揚，而這卻是他們常常無法得到的。Chambers總結說，“動機衰竭的學生們并不希望被教師忽視或放棄，與他們的學習表現相反，他們也希望得到鼓勵?！保?］（P13）但由于Chambers只是簡單地把教師和學生的觀點羅列出來，并未嘗試概括確定具體的動機衰竭因素，更未對這些因素做出批判性的分析，因此其研究無法全面地揭示動機衰竭對二語學習者所造成的影響。

Rebecca Oxford將時間因素納入考量范疇，他認為動機衰竭是一個持續的過程，要想更好地了解它，最佳的方式是“回顧過去”。［6］Oxford于1998年對250名美國學生展開研究。受試學生被要求寫一篇基于自身學習經歷的回顧性文章，回顧他們過去五年的外語學習經歷，并特別關注教師在其中的作用。Oxford將對學生學習動機有負面影響的因素歸納為四個方面：1）不和諧的師生關系；2）教師對待課程或教材的消極態度；3）教師與學生之間個人教學風格的沖突；4）課堂活動設計不合理。然而，由于Oxford給予學生的提示均與教師相關，研究設計有很大誘導性和片面性，因而此次研究也未能全面概括影響外語學習者學習的動機衰竭因素。

Rudnai（1996年）對來自匈牙利四所中學的15名學生（4男11女）進行了訪談，這些學生都自我評價為英語學習動機缺失。Rudnai根據D?rnyei（1994年）的動機三層次理論模型（語言層面、學習者層面和學習情境層面）設計了本次訪談，試圖探索導致學生英語動機減弱的具體因素。結果發現，導致被訪者英語學習動機衰竭的因素主要存在于學習者層面和學習情境層面。學習者層面主要是學習者因不愉快的學習經歷導致的自信心受損；學習情境層面主要有：缺乏訓練有素的教師、缺少一個輕松愉快的英語學習氛圍等。Rudnai的研究為后面D?rnyei的研究提供了有益的啟示。［1］

Ema Ushioda（1998年）要求愛爾蘭20名學習法語的學生基于其自身的二語學習經歷，列舉他們認為造成法語學習動機衰竭的因素。研究結果表明，學生們所認定的動機衰竭因素幾乎無一例外的都與制度化的學習背景相關，如：特定的教學方法和學習任務等等。但是，Ushioda的研究僅僅就動機衰竭因素給我們提供了一個概括性的描述。

D?rnyei認為，只有那些正經受著動機衰竭困擾的或是曾經經歷過這種困擾的學習者才能指出導致他們喪失語言學習興趣的真正原因。［3］D?rnyei選擇了50名以英語或德語為外語的匈牙利中學生作為訪談對象，采用結構化訪談方式進行調查。這50名學生被確認為動機衰竭型外語學習者。D?rnyei根據訪談結果歸納出九類動機衰竭因素：1）教師，包括教師性格、能力、教學方法等；2）學校教學資源設施匱乏，包括班級過大、不合理的水平分班、經常更換老師等；3）由失敗經歷所引起的自信心減退；4）對所學第二語言的負面態度；5）第二語言學習的強制性；6）其它所學外語的干擾；7）對所學二語國家的負面態度；8）班級同學的態度；9）所用教材。研究報告顯示，上述九種因素中與教師相關的因素所占比重最大，大約占40％。［3］D?rnyei總結的這九類因素也成為后來很多研究者研究設計的依據。

（二）日本關于動機衰竭的研究

在歐美研究的推動下，近些年來越來越多的日本研究者開始關注日本學生學習外語的動機衰竭因素研究。

Ikeno（2002年）要求65名主修教育和人文科學的大學生試著寫出自己外語學習動機減弱的經歷和體驗。他根據問卷的結果總結了13大類造成學生外語學習動機減弱的因素，主要包括：對所學內容缺乏控制力；對教師能力的不信任；對教師人品的懷疑；應試型的學習氛圍；對自己語言能力的自卑感；其他人對外語學習的消極態度等。研究結果發現教師因素依然是造成學生動機減弱的重要因素，其中Ikeno發現不相信老師的能力和懷疑老師的人品兩項分別排在動機衰竭因素的第二和第三位。［8］（P1－19）但在Ikeno的研究中，受試選擇范圍比較小，因而研究結果并不具代表性。

Hasegawa（2004年）調查了125名初中學生和98名高中學生的英語學習經歷。Hasegawa設置的問題主要有：學生是否喜歡英語學習；成績如何；對于英語課喜歡什么不喜歡什么；是否已經失去學習英語的興趣以及失去興趣后的學習狀況。他對調查結果進行了定性分析并指出，無論初中生還是高中生，對于學習動機衰竭的來源提及最多的是和教師有關的因素，因而他還指出，不恰當的教師行為將會對學生學習動機衰竭施加強有力的影響，［11］（P135）教師的人品、師生關系以及教師的教學方法是動機衰竭的主要因素。

Falout，J.＆Maruyama，M.于2004年在日本進行了一項“外語學習者動機衰竭與其目標語熟練度之間的對比性研究”。研究的目的之一就是找出導致學習者動機衰竭的原因。受試者是64名來自科學系的大學新生，根據前測結果他們被分為低水平學習者和高水平學習者兩組。他們被要求基于大學前的學習經歷回答一份包含49個封閉式問題和幾個開放式問題的匿名問卷。問卷采取六分制的利克特量表（Likert scale）方式設計，問題涉及教師、課程、對待所學語言的態度、自信心、對待同學的態度等。研究發現：1）低水平組的動機衰竭因素主要表現為學習者自信心、對待外語的態度、課程、教師、小組其他成員的學習態度（按降序排列）；2）高水平組中學習者自信心為主要因素，其它因素表現為非顯著性；3）低水平組和高水平組動機衰竭程度相同；4）低水平組比高水平組更早表現為對所學外語的消極態度。本研究結果還顯示，教師再一次地成為最重要的動機衰竭因素。正如兩位作者所述，“很明顯，教師的影響是深刻而持久的”，“對于二語本身我們能做的不多，但教師卻必然能改變學生對這門語言的觀念。同樣的，教師不僅能夠動搖學習小組內部成員的學習態度，還能對學生自身的自信心產生重大影響”。［10］（P3－9）

Tsuchiya（2006a，2006b）在參考了D?rnyei（2001年）的九類動機衰竭因素的基礎上設計了包含37個封閉式問題的調查問卷。和Falout，J.＆Maruyama的研究設計類似，Tsuchiya也選擇了剛入學的大一新生作為調查對象。129名新生根據英語水平測試成績被分為兩組：低水平組（n＝72）和高水平組（n＝57）。分析結果顯示，在九類中的每一類因素上低水平組和高水平組都表現出顯著的差異性，低水平組動機衰竭程度更為明顯。本次研究的另外一個重要發現是兩組學生在動機衰竭因素的歸因排序也有很大不同，高水平組學生傾向于把自己的動機衰竭歸因于外部因素，特別是老師身上；而在低分組學生的內外部因素歸因上存在一定的分歧。［13］（P57－66）

Arai（2004年）調查了33名英語水平相對較高的英語專業的大學生，他把調查結果分成四類：1）教師的行為或個性；2）課堂氛圍3）學習環境；4）其它。這四類所占比重分別為46.7％、36.2％、13.3％、3.8％。本次研究于以往的研究一致，教師仍舊是最顯著性的因素。［9］（P39－47）

Kojima（2004年）運用結構方程模型（struc－tural equation modeling）的模式設定了一個動機衰竭模型（model of demotivation）。本模型包括五個結構成分：語言層面的問題、學習者層面的問題、學習環境層面的問題、學生的聽力問題和家庭作業量問題。在本次研究中，2198名高中生（720名私立女校學生，906名私立男校學生，572名公立男女混合學校學生）參與了兩次連續性調查。第一次調查問卷為開放式問題回答，第二次調查問卷為封閉式問題回答，調查結果用于檢驗預先設定的動機衰竭模型。結果顯示，學習者層面的問題是對動機衰竭最具影響力的因素，其次是語言層面的問題，而排在最后的是學習環境層面的因素。［12］值得注意的是，本次研究將中學生的聽力能力和家庭作業量納入了考察范圍，這是以往研究所沒有涉及到的。

Kikuchi和Sakai（2007年）圍繞日本的高中英語課堂中有哪些突出的動機衰竭問題對47名學生進行了調查。研究結果顯示：教師在課堂上的個人行為（如教學方法單一、語音含糊、教學進度過快等）和教學中使用的教學法（即語法翻譯法）排在前兩位。Kikuch和Sakai（2007年）運用問卷調查輔以開放性問題的方法對117名大學本科生進行了動機衰竭情況調查。根據調查結果分析出五個動機衰竭因子，其中教師能力和教學風格是問卷和開放性問題中學生們都提到的動機衰竭因子。［14］（P21）

Saka和Kikuchi（2009年）的研究是針對高中生動機衰竭情況展開的。根據以往的研究，他們提出了六個動機衰竭因素：教師（教師態度、教學能力、語言水平、性格、教學風格等）、課程特點（課程內容和進度、枯燥無味的教學內容、對語法和詞匯的過分關注等）、語言學習失敗的經歷（考試成績引起的失望感、缺乏教師和同學的認同感等）、課堂環境（同班同學的態度、英語學習的強迫性、教學設施匱乏等）、課程資料（課程資料選擇不當）和缺少興趣（學校所學英語不實用、對英語國家人缺乏認同感）。與以往研究中將受試者分為低水平和高水平組不同，他們將參與調查的學習者分為強動機學習者（more motivated learners）和弱動機學習者（less motivated learners）兩類進行對比研究。研究表明，日本高中生英語學習過程中學習內容、學習資料和考試分數為最顯著性的動機衰竭因素，與以往大部分研究不同，教師的能力及教學風格并沒有對學習者的學習動機衰竭造成顯著影響。本研究還表明，無論強動機學習者還是弱動機學習者都沒有將教學設施匱乏視為英語學習動機衰竭的因素。另外，強動機學習者和弱動機學習者在動機衰竭因素的認定上也有顯著性差異。［15］（P57－69）

四、結論

動機衰竭的研究成果表明，在所有的外語學習動機衰竭因素中，教師是主要因素之一，主要表現在教學方法、教師行為、教師素質、教師性格等方面。教師應當積極地尋求對策，把動機削弱減小至最低限度。正如Oxford和Shearin所說，“如果我們想要激發學生的學習動機，我們必須傾聽學生的心聲，我們必須著手解決學生提及的、與教師和課程具體相關的問題”。［16］（P22）但是，這一結果只是建立在學生觀點之上的，因為以往的研究中，除了Chambers（1993年）將教師作為研究對象之一，將教師和學生眼中的動機衰竭進行了對比分析外，［5］（P13－16）其他無一例外地只選擇學生作為研究對象，這種單一的對象選擇影響了問題的多角度分析，因此，研究結論難免偏頗，這也是未來研究要解決的問題。

本文主要回顧了國外二語習得領域動機衰竭的研究歷史及成果。通過回顧近20年的發展歷程，我們不難發現動機衰竭研究正在發生的變化以及未來研究的發展方向。比如最初的研究注重教師因素，后來擴大到教材、教學環境、學校管理體制等方面；原來只關注外部因素，現在開始關注內部因素以及內外因素兼顧等。另外，當前的動機衰竭研究還存在著一定的不足與局限，比如片面選擇中學生或大學生作為研究對象，缺少兩者的對比研究；專業外語學生和非專業外語學生的動機衰竭因素是否相同；動機衰竭的因素是否會發生變化；網絡外語教學環境下動機衰竭具有什么新特點等。這一系列的問題都有待于我們在進一步的研究中去解決，這也將是本領域未來研究的發展方向。

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